5 7 Грудзинский А.О. кандидат физико-математических наук, доцент, проректор по международной деятельности ННГУ, декан факультета управления и предпринимательства ННГУ ВВЕДЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ Новые условия существования университетов поставили перед научно-образовательным сообществом вопрос о том, можно ли сохранить прежний способ работы, основанный на государственном протекционизме и финансировании высшего образования, или же следует приспосабливаться к новым условиям, жертвуя в какой-то степени академической свободой и включаясь в рыночную деятельность. Университеты, поставившие перед собой задачу развития в новых условиях, активно ищут инновационные формы образовательной и научной деятельности, а также взаимовыгодные формы взаимодействия с регионами. Наиболее развитым в теоретическом и практическом плане подходом к решению этой проблемы является так называемая «предпринимательская организация» университета. Этот подход успешно реализован рядом европейских университетов. Один из ведущих региональных классических университетов России - Нижегородский государственный университет - также развивает новые формы организации и управления на принципах предпринимательского университета. ННГУ выиграл и выполняет проект по программе Темпус-Тасис под названием «На пути к предпринимательскому университету». Термин «предпринимательский университет» («епtreprепеиriа1 ипiversity») в последние годы прочно вошел в лексикон специалистов, занимающихся вопросами университетского менеджмента. На эту тему опубликован ряд работ, в том числе известная книга Бартона Кларка «Создавая предпринимательские университеты: организационные пути трансформации» [С1аrk В.R. Creating entrepreneurial universities: organizational pathways of transformation. Issues in Higher Education. Paris: IAU Press, Pergamon, Elsevier Science 1998], проводятся международные конференции (например, октябре 2001 г. в Берлине состоялась конференция Европейской академической сети деканов на тему «Предпринимательский университет: задачи факультетов»). Тем не менее в широких научных и преподавательских кругах термин «предпринимательство» по отношению к образованию и науке встречает весьма неоднозначную реакцию. Можно услышать мнение, что предпринимательский подход, работа «на заказ» является чем-то нечестным, недостойным настоящего профессора-ученого. Например, в статье [А.В. Юревич «Наука и рынок»//Общественные науки и современность, 1999, № 1] термин «антрепренерская наука» (то есть «предпринимательская наука») используется в негативном смысле, как наука, атрибутами которой являются «готовность браться за любые задачи, быстро проводимые и плохо подготовленные исследования, искажение результатов в угоду клиентам». Соглашаясь с автором по существу, то есть с тем, что наука с указанными атрибутами является плохой наукой, нельзя согласиться с отождествлением смысла терминов «предпринимательский» и «плохой». Нельзя же согласиться с утверждением, что любое научное исследование по контракту («на заказ») является плохим исследованием. Мы даже осмелимся утверждать, что с определенной точки зрения никаких других, кроме заказных, оплачиваемых исследований просто не бывает (так же, как и у каждой оплачиваемой образовательной программы есть заказчик, например государство). Другое дело, что исследователя не всегда информируют об истинных целях его деятельности. Для иллюстрации приведем пример из книги творцов советского атомного проекта: «Известен прямо-таки анекдотический случай, рассказанный Е.А. Негиным, когда один из начальников конструкторского отдела в канун испытания первой советской водородной бомбы, облокотившись на нее, рассуждал перед своими коллегами: «Вот до чего же дошла секретность у нас в стране! Где-то есть еще один центр, там тоже работают над оружием, а мы об этом даже не догадываемся! Вчера выступал Маленков и говорил, что в нашей стране создано водородное оружие, а мы даже не знаем, где именно и кто его сделал!» [Харитон Ю.Б., Смирнов Ю.Н. Мифы и реальность советского атомного проекта ВНИИЭФ, Арзамас-16, 1994]. Бывает также так, что исследователь не дает себе труда или не желает задуматься, за что ему платят деньги. В вышеупомянутой статье А.В. Юревич пишет о советской науке: «Принято считать: основная социальная функция для естественной науки состояла у нас в укреплении оборонной мощи государства, а общественной науки в «промывании мозгов» и укреплении советской идеологии. Можно выделить и еще одну, «престижную» функцию естественных наук…». А ведь многие ученые до сих пор уверены, что в советское время им платили государственные деньги за абстрактные фундаментальные изобретения (как тогда шутили - за «удовлетворение собственного любопытства»). Представляется, что в новых условиях, когда вместо одного заказчика (государства) появилось множество работодателей с разными интересами, предлагающих разные финансовые и другие условия работы, нет ничего зазорного в том, что университетские преподаватели и университет в целом предпринимают шаги для поиска наиболее приемлемых для них по некоторому набору критериев контрактов. Опыт успешного развития европейских и российских университетов показывает, что в современных условиях глобального, с высоким уровнем конкуренции научно-образовательного рынка нет альтернативы коммерциализации образовательной деятельности и научных исследований, а, следовательно, предпринимательскому стилю работы. В одном из документов инновационного университета Твента записано: «Университет Твента - это университет, который предлагает образовательные программы в области технологий и социальных наук. Мы характеризуем сами себя как предпринимательский университет, направляющий наши усилия в области образования и научных исследований на обеспечение выгоды общества в целом. Предпринимательское отношение пронизывает весь университет от студентов до профессоров. Это состояние ума, интеллектуальный подход к науке и обществу, который позволяет нам быстро отвечать на новые вызовы и воспринимать новые идеи». Словосочетание «предпринимательская организация» является принятым в литературе по современному менеджменту термином, обозначающим один из способов внутреннего устройства организации любого вида. Разумеется, использование данного термина применительно к университету не означает отождествление университета с другими видами организаций, то есть, например, с производственным или торговым предприятием. Термин «предпринимательская организация» указывает на тип связей внутри организации и на способ управления, а не на функцию организации или на вид организации по Гражданскому кодексу РФ (коммерческая или некоммерческая). Этот термин является символом перехода к новой парадигме организации и управления развитием университета, которая позволяет ему активно развиваться в новых условиях. Более подробное изложение концепции университета как предпринимательской организации может быть найдено в статье [Грудзинский А.О. Университет как предпринимательская организация// Социологические исследования, № 4, 2003. С. 113-121]. Сборник подготовлен в рамках выполнения Нижегородским университетом совместного европейского проекта Темпус-Тасис по университетскому управлению «На пути к предпринимательскому университету» («Becoming an Entrepreneurial University», Contract UM_JEP-22240-2001). В соответствии с тематикой проекта в сборник вошли статьи по вопросам стратегического управления университетом и инновационной образовательной деятельности, обеспечивающей становление новой предпринимательской парадигмы функционирования университета. Сборник состоит из следующих разделов: «Стратегическое управление университетом», «Управление качеством образования», «Информатизация университета и технологии дистанционного обучения», «Новые технологии образования», «Международные проекты для регионального развития». Настоящий выпуск Вестника ННГУ (серия «Инновации в образовании») продолжает публикацию работ по новым подходам к управлению университетом в современных условиях. На примере Нижегородского университета и других вузов даны примеры практических управленческих преобразований, которые позволяют высшей школе стать реальной движущей силой решения стратегических задач развития России. 1.pdf

8 17 Стронгин Р.Г. доктор физико-математических наук, профессор, ректор ННГУ Грудзинский А. О. кандидат физико-математических наук, доцент, проректор по международной деятельности ННГУ, декан факультета управления и предпринимательства ННГУ МИССИЯ ИННОВАЦИОННОГО УНИВЕРСИТЕТА В современных условиях острой конкуренции высших учебных заведений мира на глобальном, национальных и региональных рынках образовательных и научных услуг нет более стратегически оправданного, действительно рыночного пути развития университета, чем путь развития научных исследований, обеспечивающих его конкурентоспособность за счет осуществления трансфера высоких знаний и технологий. Мы полагаем аксиоматичным утверждение, что университетское образование должно быть фундаментальным, основанным на научных исследованиях, а также считаем, что важнейшим различием между истинно университетскими и неуниверситетскими образовательными структурами является способность вуза готовить научные и педагогические кадры для высшей школы. Классический многопрофильный крупномасштабный университет является центром воспроизводства национальной системы образования и играет ключевую научно-образовательную и культурную роль, особенно в регионах России. Главным вопросом, к которому сводятся многочисленные дискуссии о судьбах современного высшего образования в России и в мире, является, разумеется, вопрос об источниках финансовых средств, обеспечивающих истинно университетское образование. Все более очевидно, что подход к решению этой проблемы, основанный на концепции полного государственного обеспечения потребностей системы высшего образования, не представляется в настоящее время реализуемым. Изучение реальной ситуации в современной мировой образовательной системе показывает, что осуществление подобного метода финансирования является затруднительным для бюджета любого государства. При этом следует сказать, что вопрос о выделении государственных средств на образование и науку связан не только с наличием финансов. Это также вопрос социальной значимости конкретных научных и образовательных проектов. В самом деле, нужно ли в принципе выделять деньги, например, на исследования в области клонирования человека или на физические, химические и биологические исследования, ведущие к созданию средств самоуничтожения человечества? Нужно ли материально поощрять развитие социальных теорий и учений, направленных на оболванивание людей? Другими словами, мы хотим напомнить очевидный факт, что даже при гипотетическом условии неограниченности государственного финансирования ученые и преподаватели будут вынуждены доказывать общественную целесообразность своей деятельности. Таким образом, конкуренция идей является фундаментальным фактом процесса развития знаний вне зависимости от общего уровня государственного финансирования. Из этого вытекает и необходимость в соответствующем стиле работы общественных институтов, реализующих задачи науки и образования, а также в стиле деятельности работающих в этих институтах людей. В современных трудных условиях, обусловленных значительным экономическим отставанием России от развитых стран, когда многие российские работники образования находятся за гранью нормальных условий жизни, сформировалась естественная философия нищеты, парадигмой которой выступает фраза «дайте хоть сколько-нибудь». При традиционно патерналистских настроениях россиян этот вопрос всегда в первую очередь обращен к государству. Однако экстремальные финансовые трудности нынешнего периода и кажущаяся простота их решения за счет перераспределения бюджета не должны создать ложное впечатление, что государственное финансовое вливание решит стратегическую проблему глобальной конкурентоспособности российского образования. Следует признать, что на этом пути у России очень мало шансов выиграть мировое соревнование. Различие в размерах экономик и, соответственно, государственных бюджетов России и ведущих стран мира столь велико, что не позволяет даже в длительной перспективе надеяться на сравнимое с западными странами государственное финансирование университетского образования. Единственный выход для российских университетов в этой ситуации - заработать средства на рынке образования, то есть вести борьбу как за частного, так и за государственного клиента, причем как на внутреннем российском, так и на гораздо более емком международном рынке образовательных и научных услуг. Только реальные победы на международном образовательном рынке смогут подтвердить, что российское образование является таким высококачественным, как сейчас принято об этом говорить. Из вышесказанного совершенно не следует, что государство не должно нести ответственность за развитие университетского образования. Университетское образование, особенно в его естественнонаучной и инженерно-технической части, не может развиваться без начальных капитальных вложений государства и периодических крупных инвестиций в совершенствование материальной и научно-экспериментальной базы. Некоторые иллюзии, возникающие у экстремальных рыночников, обычно основаны на опыте коммерческого обучения ряду популярных гуманитарных специальностей, например юриспруденции и менеджменту. Однако при этом забывают, что, несмотря на объективный и понятный рост потребности в юристах и управленцах, двигателем экономики мировой державы является производство, а значит, высококвалифицированные специалисты естественнонаучного и инженерного профилей. Чтобы кратко сформулировать наше представление о распределении роли государства и университетов в системе финансирования науки и образования, приведем следующую иллюстрацию. В вестибюле Центра электронной микроскопии университета Антверпена (Бельгия) выставлен любопытный экспонат. Он представляет собой «подержанный* электронный микроскоп (установка высотой около двух метров), в окуляр которого смотрит сидящий на стуле «исследователь». «Исследователь» выглядит весьма необычно - это скелет человека. Эту композицию, которую, видимо, следует отнести к серии «физики мрачно шутят», можно рассматривать как некий символ (конечно, эмоциональный , однако близкий по смыслу) современного состояния университета в России: устаревшее оборудование, нищие ученые-преподаватели... Можно сказать и так: это символ исследовательского, но не предпринимательского университета. Как улучшить ситуацию в современных условиях? Наш ответ таков: микроскоп, причем новый, должно купить для университета государство. Государство также должно дать заказ на обучение своих граждан, выполнение которого обеспечит нормальный прожиточный уровень университетского преподавателя. А вот на жизнь на относительно высоком материальном уровне преподаватель должен заработать сам. Университетские коллективы должны научиться самостоятельно организовывать свою работу таким образом, чтобы за счет специализации деятельности работников и соответствующего перераспределения совместно заработанных средств внутри коллектива обеспечивалось развитие как фундаментальных, так и прикладных (коммерчески оправданных) направлений науки и образования. Поскольку речь в данной статье идет о крупных классических университетах, являющихся федеральными государственными учреждениями, подобный путь распределения обязанностей представляется единственно возможным. И с практической, и с теоретической позиции не следует ожидать, что homo economicus (рациональный «человек экономический») будет вкладывать «кровью и потом» заработанные внебюджетные средства в капитальное строительство государственной собственности или приобретение дорогостоящего оборудования для государства. В свою очередь, как мы уже говорили, в силу причин массификации высшего образования, необходимости обучения в течение всей жизни, удорожания обучения на основе научных исследований и других известных причин, государство объективно не в состоянии покрыть полностью расходы на обучение всего населения, что и заставляет университеты выходить на рынки научно-образовательных услуг. Описанный подход к финансированию университетов практически реализуется в развитых западных странах. В уже упомянутом Центре электронной микроскопии в Антверпене для фундаментальных исследований используются уникальнейшие микроскопы стоимостью в несколько миллионов евро, приобретенные за счет государственных средств. В то же время сотрудники Центра организовали несколько малых коммерческих предприятий, реализующих прикладные высокие технологии, которые приносят сотрудникам значительный доход. В настоящее время в Европе, США, Австралии складывается новая парадигма организации и деятельности университета в условиях глобального рынка и информационного общества. Этот новый способ организации университета получил название «предпринимательский университет» [1~3]. Нижегородский государственный университет в течение последних лет радикальных реформ основывается на концепции саморазвития и разрабатывает собственные теоретические и практические методы организации работы в соответствии с концепцией предпринимательского университета [5-7], в частности, выполняя проект программы Темпус-Тасис «На пути к предпринимательскому университету» [9]. Основным ресурсом, за счет которого происходит экономический рост университетов на этом новом пути развития, является существенное повышение производительности труда всего основного и вспомогательного персонала университета, а также предпринимательский менеджмент. Один из авторов концепции предпринимательского университета Б. Кларк обозначает ряд направлений трансформации нынешней университетской структуры к предпринимательской организации [1]: 1) ) усиление управленческого ядра университета; 2) 3) ) расширение служащей экономическому развитию университета периферии; 4) 5) ) увеличение разнообразия источников финансирования; 6) 7) ) стимулирование основного профессорско-преподавательского состава; 8) 9) ) развитие всеобъемлющей предпринимательской культуры. 10) Прежде всего, отметим первое из перечисленных направлений, которое может показаться парадоксальным на фоне общего призыва к развитию предпринимательской инициативы университетских сотрудников. Вместе с тем очевидно, что для обеспечения выполнения университетом своих главных функций, сохранения целостности университета как научно-образовательного и культурного учреждения, при общем предпринимательском стиле работы, необходимо наличие четко сформулированной миссии университета и его общей стратегии, выполнение которых обеспечивается соответствующим управленческим ядром нового типа. Российские университеты в силу известных причин не имеют исторического опыта разработки стратегии своей деятельности. В связи с этим упомянутое направление трансформации, понимаемое в первую очередь как усиление стратегического управленческого ядра университета, является весьма актуальным. Остановимся на четвертом сформулированном Кларком направлении трансформации: стимулирование основного профессорско-преподавательского состава (по-английски это звучит как «The simulating academic heartland»). За этой короткой фразой стоит главная проблема инновационного развития университета, решить которую крайне непросто. В то время как инициативные менеджеры университета пытаются внедрять разнообразные инновации, позволяющие выжить и развиваться в новых условиях, основная масса университетских преподавателей по-прежнему действует в рамках традиционной вертикальной структуры университета и концентрирует свое внимание на фиксированных дисциплинах и узких областях научных исследований, изучаемых в течение всей жизни. Без поддержки основной массы работников университета, без их активного вовлечения в инновационный процесс успешное развитие университета невозможно. Для решения этой проблемы Нижегородский университет имеет собственный уникальный подход, реализуемый в течение последнего десятилетия и давший существенные положительные результаты. Этот подход получил название «проектно-ориентированный университет» [7]. Говоря о предпринимательском университете, практики современного университетского менеджмента часто в качестве основного объекта применения предпринимательского подхода рассматривают вопросы коммерциализации научных исследований. Действительно, к данному моменту времени это наиболее проработанная и в теоретическом, и в практическом плане сторона деятельности предпринимательского университета. Нижегородский госуниверситет также создал соответствующую инфраструктуру трансфера технологий (Инновационно-технологический центр, Региональный центр по международному научному и технологическому сотрудничеству, кафедру трансфера технологий и предпринимательства в научно-технической сфере). В университете ведутся соответствующие исследования и реализуются образовательные программы [4]. Вместе с тем реалии таковы, что в процессах коммерциализации технологий может быть задействована лишь небольшая часть профессорско-преподавательского состава крупного классического регионального университета. Да и сама эта деятельность в настоящее время особенно в России не приносит значительных в масштабах всего коллектива университета доходов. В связи с этим уже в середине 90-х годов руководство Нижегородского университета начало применять новый подход к управлению университетом, позволяющий вовлечь в процессы коммерциализации образовательной и научной деятельности значительную часть коллектива университета. Как уже упоминалось, этот подход основан на применении проектной организации деятельности преподавательского состава. Суть этого метода состоит в создании особых смешанных проектных управленческих групп вне рамок традиционных университетских факультетов и кафедр. Проектные группы выполняют коммерческие образовательные проекты, привлекая в качестве преподавателей нужных им сотрудников университета по своему выбору. Привлекаемые сотрудники работают в проектах по совместительству, не оставляя основной деятельности, например на кафедре. При проектной организации, разумеется, возникает вопрос о качестве работы «перегруженных» сотрудников. Однако следует подчеркнуть, что в этом смысле проектный подход не вносит по существу ничего нового в принципы распределения рабочего времени университетского преподавателя. На протяжении длительного исторического периода преподаватель мог работать на 1,5 ставки, и при этом не считалось, что это приводит к снижению качества работы. Более того, признавалось совершенно нормальным, что человек работает как профессор (доцент) и при этом заведует кафедрой, является деканом факультета, проректором. Новое состоит в том, что в рамках традиционной вертикальной структуры университета таких дополнительных мест работы (должность заведующего кафедрой, заместителя декана или декана и др.) было ограниченное количество, и далеко не все активные сотрудники могли работать в полную силу возможностей. Эта ситуация, в частности, приводила к тому, что такие сотрудники в массовом порядке начинали работать в других внешних структурах. Проектная организация создает дополнительные рабочие места внутри университета, сохраняет его коллектив, повышает эффективность использования его рабочего времени, интенсифицирует труд преподавателя и в целом повышает эффективность работы всего вуза. Проектная Организация в университете Создание проектной группы означает установление горизонтальных связей между иерархически выстроенными подразделениями университета, что проиллюстрировано на рисунке. Традиционная вертикальная структура университета (ректорат - факультеты - кафедры) обозначена на рисунке сплошными линиями: Штриховые линии показывают возможные горизонтальные связи подразделений и сотрудников при создании проектной группы. Проектная организация дополняет традиционную вертикальную структуру университета, решающую задачи роста научно-педагогических школ и научно-методического развития образования. Проектные группы - это «динамическая», «отзывчивая» часть организационной структуры университета, гибко реагирующая на текущий запрос рынка образования. В настоящее время наряду с традиционными образовательными и научными задачами университета на такое же значимое место выдвигаются задачи развития региона, в котором расположен вуз. Эти задачи ставятся местными властями, в сотрудничестве с которыми университет, безусловно, заинтересован. С другой стороны, региональный рынок является естественным полем деятельности университета с точки зрения привлечения финансовых средств за счет коммерческих образовательных программ и прикладных исследований. В чем состоит роль университета в развитии региона? Вот как на это вопрос отвечает Грег Кларк, директор Лондонского Агентства Развития (Greg Clark, Director of Strategy Development & Intelligence: The London Development Agency): 1) ) определение будущего региона, стратегическое планирование; 2) 3) ) обустройство новых территорий, например создание нового кампуса университета на ранее неиспользуемой территории, что решает проблему первого инвестора; 4) 5) ) создание инновационных предприятий вокруг университета; 6) 7) ) социально-ориентированная деятельность, направленная на население, проживающее в районах, близких к университету; рост образования населения, появление новых профессий; 8) привлечение новых инвестиций в регион за счет реализации платных научно-образовательных услуг; 9) перепрофилирование территорий и зданий, потерявших свою значимость в рамках прежних функций, за счет сдачи в аренду или безвозмездной передачи развивающемуся университету; 10) развитие местной экономики за счет роста предприятий сервиса вокруг университета; 11) общее улучшение качества жизни, развитие культуры, Создание общественно-культурного разнообразия, что является стимулом для инвестиций. 12) Россия вошла в мировое экономическое пространство. Российские вузы собираются присоединиться к Болонскому процессу. Прежде защищенные государством классические региональные университеты уже сегодня испытывают серьезное конкурентное давление со стороны многочисленных недавно созданных образовательных структур, отнимающих у них рынки и кадры. Завтра же региональные университеты будут вынуждены повсеместно конкурировать на собственных территориях еще и с европейскими и американскими университетами. Зарубежные вузы, в свою очередь теряющие поддержку собственных государств, все более и более активны в создании новых транснациональных организационных структур образования. Марк Бикертон (Mark Bickerton), директор отдела набора студентов, маркетинга и связей Лондонского столичного университета (London Metropolitan University) говорит: «Сегодня у нас два крупных кампуса в Лондоне, где обучаются тридцать тысяч студентов. Но я не уверен, что через пять лет Лондонский кампус будет крупнейшим в нашем университете. Вполне вероятно, что скоро нашим самым большим кампусом будет кампус где-нибудь в Шанхае с количеством студентов 40-50 тысяч человек». Тенденции к экспансии крупных университетов мира очевидны. Чтобы противостоять им, российские вузы должны интенсивно развивать два главных инструмента конкурентной борьбы: высокое качество образования, основанного на научных исследованиях, и предпринимательский менеджмент университета. Таким образом, новые условия заставляют вузы работать, руководствуясь некоторыми обоснованно избранными, уникальными для каждого вуза концепцией и планом действий, отвечающим реалиям конкретной социально-экономической ситуации в регионе и, более того, учитывающими перспективу динамического развития внешних условий. Краеугольным камнем концепции развития вуза является определение его функции, то есть ясное очерчивание и форм его деятельности, с тем, чтобы университет оставался университетом, то есть выполнял те фундаментальные задачи образования и науки, решения которых ожидают от него общество и государство. Как уже говорилось, в университетском менеджменте возникли понятия миссии и стратегии деятельности университета. Европейские и американские университеты в большинстве своем имеют сформулированную миссию. Более сложно обстоит дело со стратегией. Оптимальные форма, содержание, способ разработки университетских стратегий все еще остаются предметом обсуждения и экспериментов. Тем не менее многие из европейских и американских университетов имеют соответствующие документы, используемые как планы развития на длительную перспективу. Российские вузы в последние годы также стали осознавать необходимость ясной формулировки задач развития в новых условиях, причем формулировки, для использования в качестве руководства к действию каждым членом коллектива вуза. Этому в первую очередь способствовали собственный анализ социально-экономической ситуации, а также рекомендации, исходящие из Министерства образования РФ, например, в виде целевых управленческих проектов. Кроме того, университеты приняли участие в различных образовательных и исследовательских программах в области университетского управления, таких как программы Национального фонда подготовки кадров, программа Темпус-Тасис Комиссии Европейских сообществ, программа «Поддержка административного управления в высших учебных заведениях» Международного совета по научным исследованиям и обменам (АЙРЕКС) и других. Одной из последних инициатив такого рода является новый проект Зальцбургского семинара «Университетское стратегическое планирование в контексте регионализации российского высшего образования», стартовавший осенью 2003 года. Как и подавляющее большинство государственных вузов России, ННГУ в течение последнего десятилетия двадцатого века вынужден был самостоятельно искать пути сначала выживания, а затем и активного развития в новых условиях. Наряду с укреплением и развитием традиционных управленческих подходов руководство университета выбрало путь, основанный на широком использовании инициативы сотрудников в применении инновационных подходов по привлечению дополнительных источников финансирования. В условиях развития многочисленных инициативных инновационных проектов особенно актуальным стал вопрос о стратегическом регулировании организационной системы и наличии некоторого общедоступного руководства для сотрудников университета, очерчивающего допустимые направления и способы реализации активностей. В 2000 году факультет управления и предпринимательства ННГУ вошел в Европейскую академическую сеть деканов (ОЕАМ) [8], что позволило получить доступ к информации о тенденциях развития европейского университетского менеджмента и сформулировать текущую задачу управления ННГУ как задачу разработки миссии и стратегического плана. С целью широкого учета международного опыта по разработке миссии и стратегического плана, обеспечения их международной экспертизы ННГУ подготовил заявку на грант Комиссии Европейских сообществ по программе Темпус-Тасис. В 2001 году в консорциуме с Лондонским столичным университетом и Европейским центром по стратегическому управлению университетами (Брюссель) ННГУ получил право на выполнение проекта Темпус «На пути к предпринимательскому университету», главной задачей которого стало создание инновационной миссии и стратегии развития Нижегородского госуниверситета. Хотя современным специалистам в области университетского менеджмента необходимость создания и общие подходы к разработке миссии университета понятны и не требуют дополнительных обоснований, принятие миссии широким университетским сообществом представляет собой серьезную проблему. Отсутствие глубоких университетских традиций в этой области, существование в общественном мнении легенд о «самоуправляемости» вуза и патерналистский настрой большинства вузовского сообщества существенно затрудняли возможность даже самой постановки проблемы создания университетской миссии. Особенно сложной эта задача являлась в связи с инновационным характером университетских задач, которые предполагалось поставить перед коллективом ННГУ в этом документе. Более полутора лет ушло на продвижение идеи и ее обсуждение среди широкого слоя руководителей подразделений университета. Решению этой задачи прежде всего способствовал упомянутый выше проект Темпус. В период с 2002 по 2003 год более 50 представителей руководящего состава ННГУ (ректорат, деканы, директора НИИ, руководители управлений университета) приняли участие в семинарах по университетскому управлению, проведенных в ведущих университетах Великобритании и Бельгии. В ходе этих семинаров они посетили университеты Лювена, Гента, Лондонский столичный, Ворвика, Лидса, Солфорда, Суррея, Восточного Лондона, Брюнеля, Кембриджа, а также целый ряд британских и международных организаций, занимающихся вопросами университетского управления. Один из наиболее впечатляющих семинаров был проведен в Кембридже. В ходе этого семинара было показано, что классический мировой лидер фундаментального образования и науки (Кембридж является абсолютным мировым лидером по количеству нобелевских лауреатов) одновременно является лидером и в инновационном университетском менеджменте (Кембридж вторым в мире после американского Стэнфорда создал технопарк, а в настоящее время создал и активно развивает университетский Центр предпринимательства). Важным этапом обсуждения задачи разработки миссии стало также проведение в ННГУ в конце октября 2003 года семинара «Концептуальные вопросы стратегического управления в образовании» в рамках проекта Минобразования РФ «Управленческий мониторинг и консалтинг как эффективная форма диссеминации передового международного опыта управления университетами» (Госконтракт № 1146 от 24.06.03, руководитель проекта Е.А. Князев). На заключительном этапе подготовки был проведен семинар в Европейском центре стратегического управления университетами, где текст миссии оценивался группой экспертов (бывших и действующих старших администраторов университетов, включая ректоров) из Бельгии, Голландии, Великобритании, Франции, Венгрии. Подготовленный проект текста миссии ННГУ был распространен в подразделениях университета, где в течение более чем трех недель шло его обсуждение. Миссия ННГУ была принята единогласно решением Ученого совета университета 3 декабря 2003 года. Предваряя полный текст Миссии ННГУ, сделаем несколько методических замечаний, которые могут оказаться полезными тем вузам, которые находятся в начале пути создания своего подобного документа. Тот, кто знакомился с миссиями других зарубежных и российских вузов, отметит, что текст Миссии ННГУ существенно более структурирован и построен по классической модели «цели-задачи-средства». Следующая после преамбулы формулировка общих целей функционирования ННГУ во многих случаях и составляет собственно миссию университета (некоторые европейские университеты имеют подобный текст миссии размером не более полстраницы). Тем не менее коллектив разработчиков Миссии ННГУ посчитал необходимым включить в текст также и детальную расшифровку решаемых задач в русле четырех основных направлений деятельности классического университета: образование, наука, региональное развитие и международная деятельность. Кроме того, заключительная часть Миссии призвана указать, что для решения задач развития современного университета нужны инновационные управленческие методы комплексного характера. Ниже следует полный текст Миссии ННГУ. Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского (ННГУ), созданный в 1916 году как Народный университет и определивший основу развития системы высшего образования и фундаментальной науки в Нижегородском регионе, относится к числу лучших классических, университетов России. Университет стал местом зарождения многих новых направлений научных исследований и подготовки кадров. Международное признание имеют научно-педагогические школы ННГУ. Их воспроизводство и развитие определяют высокое качество образовательной деятельности ННГУ как университета исследовательского типа. Университет всегда стремился предложить эффективные научно-образовательные ответы на новые потребности времени. В составе ННГУ сложились крупные научно-исследовательские институты, обеспечивающие концентрацию исследовательских усилий на прорывных направлениях. Институциализировано научно-образовательное сотрудничество ННГУ с Российской Академией наук. Традиционным является многоплановое взаимодействие университета с отраслями экономики. Университет ведет систематическую работу по созданию дополнительных источников обеспечения своей деятельности. ННГУ является центром интеграции образовательной, научной и культурной жизни региона. Внутриуниверситетскую жизнь ННГУ отличает высокий демократизм. Нижегородский университет видит свою миссию в сохранении и укреплении роли ННГУ как одного из ведущих институтов российского высшего образования, осуществляющего: • ·основанную на научных исследованиях подготовку высококвалифицированных кадров, способных внести эффективный вклад в прогрессивное развитие России; • • ·развитие фундаментальной и прикладной науки как основ высокого качества образования и источников новых знаний и технологий для эффективного решения социальных и экономических проблем современного общества, развитие обще • университетской культуры трансфера знаний и технологий; • • ·значительный вклад в развитие российского образования и участие в работе высшей школы России по формированию интегрированной системы высшего образования Европы; • • ·активное воздействие на социально-экономическое и духовное развитие региона и Приволжского федерального округа. • • ·Для реализации объявленных целей Нижегородский университет решает следующие задачи: • • ·в области образовательной деятельности: • • ·осуществляет подготовку квалифицированных специалистов на базе научных исследований с использованием современной системы управления и контроля, гарантирующей высокое качество образования; • вводит новые направления подготовки для кадрового сопровождения потребностей общества, основанного на знаниях, развивает элитные и массовые программы подготовки специалистов; • реализует функции центра разработки и апробации новых образовательных стандартов, программ и методов обучения; • • ·обеспечивает потребности личности, общества и государства в широком спектре основных и дополнительных образовательных программ, реализуемых в востребованных обучающимися формах, создает условия для непрерывного образования; • воспитывает у обучающихся потребность в постоянном обновлении знаний, лидерские качества, способствует их формированию как высококультурной, социально активной и гармонично развитой личности; • • ·в области научной деятельности: • • ·проводит многопрофильные и междисциплинарные фундаментальные и прикладные научные исследования, определяющие общий потенциал университета и составляющие основу образования высокого качества; • создаёт условия для расширения и укрепления научно-педагогических школ ННГУ, для широкого привлечения талантливой молодежи к научно-образовательной деятельности; • • ·осуществляет подготовку научных кадров высшей квалификации через магистратуру, аспирантуру и докторантуру; • • ·ведет экспертно-аналитическую деятельность в области науки и образования; • • ·укрепляет сотрудничество с институтами Российской Академии наук и отраслевыми институтами, создает и развивает учебно-научные центры; • расширяет инфраструктуру инновационного развития, обеспечивающую эффективный трансфер наукоемких технологий и создание конкурентоспособной продукции; • • ·в области регионального развития: • • ·содействует социальному, экономическому, институциональному и культурному развитию страны, округа и региона; • • ·сотрудничает с федеральными и региональными органами власти; • • ·способствует формированию высокотехнологических секторов экономики округа и региона через активизацию передачи наукоемких технологий и интеграцию с мировой индустрией высоких технологий, способствующую привлечению в регион внешних инвестиций; • • ·содействует созданию социальной стабильности, атмосферы взаимопонимания, терпимости, взаимного духовного и культурного обогащения в многонациональном и поликонфессиональном Приволжском федеральном округе и в Нижегородском регионе; • • ·в области международной деятельности: • • · участвует в процессах формирования интегрированного европейского образовательного пространства, сохраняет традиции евразийского сотрудничества; • • ·активно участвует в формировании региональных и международных университетских сетей; • развивает международное сотрудничество в области науки и высоких технологий, создает новые формы взаимодействия в актуальных областях; • создает систему обучения иностранных студентов и аспирантов в рамках российской системы экспорта образования; • активно участвует в программах международного сотрудничества Приволжского федерального округа и региона. • • · • • ·Для решения указанных задач ННГУ: • • ·расширяет систему дополнительных источников финансирования; • • ·развивает собственную структуру и совершенствует систему управления, опираясь на динамичную организацию основной деятельности (проектно-ориентированный подход) и интеграцию с другими образовательными и научными учреждениями; • • ·развивает материально-техническую базу образовательной и научной деятельности, а также материальную инфраструктуру обеспечения социальной жизни коллектива сотрудников и студенчества; • • ·создает информационную среду, обеспечивающую формирование высокой информационной культуры в университетском сообществе и вне его и создающую основу для информационно-технологического обеспечения образовательно-научной и административно-управленческой деятельности. • Clark B.R. Creating entrepreneuneurial universities: organizational pathways of transformation. Issues in Higher Education. Paris: IAU Press, Pergamon, Elsivier Science 1998. 1 Slaughter, S., Leslie, L.L. Academic Capitalism. Policies, and the Entrepreneurial University. Baltimor and L.: The Johns Hopkins University Press, 1997. 2 Marginson S., Considine M. The Entreprise University. Power, Governance and Reinvention in Australia. Cambridge University Press, 2000 3 Ãðóäçèíñêèé À.Î. Âíåäðåíèå òåõíîëîãèé êàê ïðîôåññèÿ // Êîììåðöèàëèçàöèÿ òåõíîëîãèé: Ðîññèéñêèé è ìèðîâîé îïûò, Ïîä ðåä. Ïåòðóíåíêîâ À À., Ôîíøòåéí Í.Ì., Ì.: Àêàäåìèÿ íàðîäíîãî õîçÿéñòâà ïðè Ïðàâèòåëüñòâå ÐÔ, 1997. Ñ. 247-258. 4 Õîõëîâ À.Ô., Ñòðîíãèí Ð.Ã., Ãðóäçèíñêèé À.Î. Ïðîåêòíî-îðèåíòèðîâàííûé óíèâåðñèòåò// Âûñøåå îáðàçîâàíèå â Ðîññèè, 2002, ¹ 2. Ñ. 3- 11. 5 Ãðóäçèíñêèé À.Î. Óíèâåðñèòåò êàê ïðåäïðèíèìàòåëüñêàÿ îðãàíèçàöèÿ// Ñîöèîëîãè÷åñêèå èññëåäîâàíèÿ, ¹ 4, 2003. Ñ. 113-121. 6 Ãðóäçèíñêèé À.Î. Êîíöåïöèÿ ïðî¸êòíî-îðèåíòèðîâàííîãî óíèâåðñèòåòà// Óíèâåðñèòåòñêîå óïðàâëåíèå: ïðàêòèêà è àíàëèç, ¹3 (26), 2003. Ñ. 24-37. 7 Ãðóäçèíñêèé À.Î. ÂÅÀÍ - Åâðîïåéñêàÿ àêàäåìè÷åñêàÿ ñåòü äåêàíîâ// Âåñòíèê âûñøåé øêîëû, 2001, ¹5. Ñ. 15. 8 Temps-Tacis University Management Joint European Project "Becoming an Entrepreneurial University", Contract No. UM_JEP-22240-2001, Êîîðäèíàòîð ïðîåêòà Ñòðîíãèí Ð.Ã. 9 2.pdf

18 22 Иудин А.А. доктор экономических наук, профессор, зав. кафедрой прикладной социологии факультета социальных наук ННГУ Черноморская Л.Ю. ученый секретарь ННГУ РАЗВИТИЕ ННГУ В ХРОНИКАХ УЧЕНОГО СОВЕТА Трансформационные процессы в современной России поставили высшую школу страны в очень жесткие условия. Диалектика социального бытия научных и образовательных учреждений поставила их перед выбором: интенсивное приспособление к существующим условиям и связанное с этим развитие или стагнация, деградация, гибель. Для развития необходимо наличие объективных предпосылок и субъективных условий. Объективные предпосылки - это, во-первых, наличие социальной потребности в конкретном направлении развития и, во-вторых, наличие необходимых ресурсов для выживания и развития. Причем наличие субъективных условий нам представляется более важным в переломные периоды: недостаточно только иметь объективные предпосылки, надо еще суметь распознать, увидеть эти ресурсы как реальность - с одной стороны, и суметь мобилизовать эти ресурсы - с другой. Последнее десятилетие XX века Нижегородский (тогда еще Горьковский) университет встретил с грузом технократических традиций старой системы управления. Здесь осуществлялась подготовка кадров естественнонаучного профиля на базе старых, проверенных и известных научных школ. Однако общество уже в конце 1980-х - начале 1990-х годов начинает испытывать острейший дефицит специалистов социально-экономического и гуманитарного профиля. В университете в этот Период функционировало только три факультета такого профиля - исторический, экономический и филологический. Кроме того, были еще общеуниверситетские кафедры марксистско-ленинского цикла. Понятно, что рыночные реформы требовали специалистов иного профиля, иной подготовки. Понятно, что ресурсы у университета были, ведь все эти факультеты и кафедры укомплектованы специалистами высочайшей квалификации - кандидатами и докторами наук. Необходима была мобилизация наличных ресурсов, но существенным оставался вопрос о том, как их можно было бы мобилизовать. Эта мобилизация была осуществлена оптимально, и важнейшую роль в этом сыграл Ученый совет университета, который, не навязывая своей воли факультетам, помогал им найти имеющиеся у них ресурсы, являясь коллективным консультативным органом, ведь в его состав входили руководители и наиболее авторитетные специалисты всех научных и учебных подразделений университета. Возникновение и развитие новых направлений в университете переживает три этапа: модернизация - интеграция - новообразование. Суть процессов модернизации старых подразделений в том, что сначала они приобретали новое название, начинали настраиваться на выполнение новых функций, разрабатывали новые курсы, вступали в новые отношения со студентами. На этапе модернизации происходил процесс поиска нового места в преобразующейся структуре, переосмысления работниками подразделения своего места и своего положения в университете. На втором этапе происходило соединение прежде разнородных подразделений, в результате чего появлялись предпосылки создания нового подразделения, с новыми функциями, которое органически вписывалось в новую систему отношений. Через эти этапы проходили все вновь создаваемые кафедры и факультеты, причем эти этапы у каждого подразделения были разными и по хронологии, и по протяженности. В 1989/90 учебном году происходит переименование общеуниверситетских кафедр марксистско-ленинского цикла. Социально-политическая конъюнктура этого периода требовала новых имен многим прежним образованиям. Начать надо с того, что вслед за возвращением нашему городу его исторического имени происходит переименование ГГУ в ННГУ (октябрь 1990). Кафедра истории КПСС преобразовывается в общеуниверситетскую кафедру политической истории (апрель 1990), а затем становится кафедрой истории политических партий и общественных движений отделения социальных наук ИФ (март 1990), кафедра научного коммунизма переименовывается в кафедру социально-политической теории (май 1990). Понятны и причины других переименований: кафедра советской литературы переименовывается в кафедру русской литературы XX века (апрель 1991), кафедра истории СССР феодального и капиталистического периодов - в кафедру истории России и краеведения досоветского периода (январь 1992), кафедра истории СССР советского периода - в кафедру современной отечественной истории (январь 1992). Развитие исторического факультета приводит руководство факультета к мнению о том, что названием, более соответствующим его расширившемуся профилю, является факультет истории, социальных наук и международных отношений, и в июне 1995 года Ученый совет университета соглашается с этим предложением. Следует отметить, что исторический факультет на рубеже веков развивался особенно интенсивно. Из его недр вышло два новых факультета - социальных наук (октябрь 1996) и международных отношений (февраль 2002). Этому предшествует создание на историческом факультете отделения социальных наук (январь 1992) и отделения международных отношений (май 1997). В марте 1994 года создается кафедра политологии, а в мае 1997 года кафедра новой и новейшей истории и современных международных отношений преобразуется в кафедру истории зарубежных стран и кафедру международных отношений. Расширение гуманитарного направления закрепляется созданием на историческом факультете внебюджетного центра современных политических технологий (декабрь 1998), института стратегических исследований, кафедры регионоведения (июнь 2001), кафедры международных политических коммуникаций и страноведения (октябрь 2002). В июне 1999 года на Совете заслушивается вопрос «О научно-исследовательской работе на историческом факультете, включая работу института стратегических исследований». В университете интенсивно развивается историческая проблематика, причем не только в недрах исторического факультета. Так, в марте 1998 года Ученый совет обсуждает вопрос об истории создания Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, и в том же году была издана монография проф. А.Ф. Хохлова. Бурно развивается музейное дело, быстро вырастая за университетские рамки: в октябре 2001 года на правах кафедры истфака создается учебно-научный центр музеологии, а в 1998 году открывается музей «Нижегородская радиолаборатория», позднее музей «история радиофизики», археографический музей. Выраженные интеграционные характеристики свойственны также и процессу создания факультета социальных наук. Вначале на исторический факультет переводится ряд модернизированных общеуниверситетских кафедр, из кафедры философии выделяется социологическая лаборатория и на ее базе создается кафедра прикладной социологии. На историческом факультете в 1994 году создается кафедра социальной философии (март) и кафедра истории, методологии и философии науки (июнь). Еще через год общеуниверситетская кафедра философии также переводится на факультет истории, социальных наук и международных отношений. В октябре 1996 года Ученый совет университета принимает решение о создании факультета социальных наук, куда переводятся все философские и психологические кафедры, а в сентябре 1998 года уже в структуре «ФСН создается отделение психологии, которое имеет все предпосылки в перспективе вырасти в новый факультет. В результате реорганизации общеуниверситетской кафедры педагогики и психологии на ФСН создается кафедра общей и социальной психологии (декабрь 1996). В процессе развития факультета здесь создается межвузовская кафедра социальной девиации, кафедра психологии управления, кафедра философии преобразуется в кафедру философской антропологии. На факультете создается хорошо оборудованный тифлоинформационный центр для компьютерной подготовки инвалидов по зрению, знаменуя этап развития научных разработок в области социальной работы. Не столь активно, но тоже весьма интенсивно и поступательно в эти годы развивается филологический факультет. В апреле 1991 года здесь открывается кафедра журналистики, а в октябре 2000-го - центр тележурналистики на правах кафедры. Интеграционные процессы, протекающие в стране, городе и в университете, находят свое выражение на филологическом факультете в том, что в мае 1996 года открывается кафедра «Преподавание русского языка в иных языковых средах», а в апреле 1999-го - центр славистики. Придавая большое значение развитию гуманитарной ветви классического университета, Ученый совет ННГУ включает в повестку дня вопросы развития этого направления деятельности: «О переподготовке преподавателей гуманитарного цикла на ФПК ННГУ» (июнь 1992), «О создании Волго-Вятского регионального отделения гуманитарных наук и вступление ННГУ в качестве ее коллективного члена» (декабрь 1993), «О развитии гуманитарного образования» (декабрь 1994), «О проекте "Методологические, учебно-методические и организационные новации для повышения качества в области социально-экономических дисциплин в Нижегородском регионе"» (март 1998). Не все начинания в университете имели безусловный успех и развитие. Так, создание в ноябре 1997 года отделения искусств на ИФ не получило своего продолжения и развития, а наличие на ФСН трех философских кафедр, на которых работает четыре доктора наук, не означает создания здесь отделения философии, хотя философская магистратура работает уже несколько лет и есть диссертационный докторский совет. Но подавляющее большинство начинаний находят свое успешное продолжение, причем наиболее активно развиваются направления, связанные с развитием новой социально-экономической конъюнктуры. В этой связи необходимо отметить большое число мероприятий, рассмотренных на ученом совете, связанных с развитием экономической составляющей подготовки кадров в университете. Этап модернизации кафедр и здесь начинается с их переименования. В мае 1990 года кафедра технологии отраслей промышленности переименовывается в кафедру экономики и научно-технического прогресса, кафедра экономики и планирования промышленности - в кафедру экономики и управления производством, кафедра экономики научно-технического прогресса - в кафедру маркетинга и предпринимательской деятельности (ноябрь 1993), кафедра организации и планирования народного хозяйства - в кафедру экономики народного хозяйства (май 1994), кафедру экономики и управления производством - в кафедру менеджмента (май 1995), кафедра предпринимательства, маркетинга и финансового менеджмента - в кафедру коммерции (май 1995). Особенно насыщенным на экономическом направлении был 1994/95 учебный год, причем развертывание новых подразделений идет не только из недр экономического факультета. В ноябре 1994 года в университете создается высший колледж управления и предпринимательства (на правах факультета), в мае 1995-го - центр экономической подготовки в ННГУ, в июне - Финансовый факультет. На исходе этого учебного года на вновь созданном финансовом факультете создается кафедра бухгалтерского учета и аудита, которая в мае 1997 года переименовывается в кафедру бухгалтерского учета, экономического анализа и аудита. С момента своего создания финансовый факультет развивается весьма интенсивно. В сентябре 1995 года кафедра маркетинга и предпринимательской деятельности экономфака делится на кафедру маркетинга и предпринимательской деятельности ЭФ и кафедру предпринимательства, маркетинга и финансового менеджмента финансового факультета. Через месяц на ФинФ создается кафедра «Финансы» и кафедра компьютерных информационных систем финансовых расчетов, а в декабре при факультете создается учебно-методический центр по обучению, переподготовке и аттестации аудиторов. Позднее (в апреле 1999) на факультете создается отделение по оценке собственности. Развитие финансового направления в структуре университета создало возможности для многоступенчатого образования по этой специальности, и в июне 1998 года при университете создается финансовый колледж. Создание подразделений этого факультета не прекращается и по сей день: в июне 2001 года здесь создается кафедра систем налогообложения, а в мае 2002-го - кафедра «Теория экономики». Проблема нарастающей потребности трансформирующегося российского общества в высококвалифицированных экономистах и финансистах решается университетом комплексно, причем в этой работе задействуются ресурсы и неэкономических факультетов. В этой связи следует отметить создание в декабре 1998 года Внебюджетного отделения и центра математической экономики на ММФ и создание на этом факультете кафедры математического моделирования экономических систем (июнь 2000). В мае 1997 года создается филиал кафедры трансферта технологий и предпринимательства в научно-технической сфере в Нижегородском центре инкубации наукоемких технологий. В январе 2000 года - Международный центр финансового образования на базе факультета управления и предпринимательства (в рамках программы ТЕМПУС). В сентябре 2000 года на факультете управления и предпринимательства открывается кафедра логистики, а в апреле 2002 года- кафедра прикладной статистики; При этом университет постоянно уточняет свое положение и свои функции в региональном социальном пространстве: в июне 2001 г. на Ученом совете заслушивается вопрос «Об итогах реализации проекта "Методические, учебно-методические и организационные новации для повышения качества подготовки в области социально-экономических дисциплин (социология, экономика) в Нижегородском регионе"», в апреле 2002-го - «О вхождений университета в субъект малого предпринимательства в научно-технической сфере "Общество с ограниченной ответственностью "Иннотех" " в качестве соучредителя». Весьма интенсивно создавалось в университете и юридическое направление. В ноябре 1991 года в ННГУ (ГГУ) был создан юридический факультет как структурное учебное подразделение университета для подготовки специалистов по специальности 0211 - «Правоведение». В феврале 1993 года создается кафедра гражданского права и процесса, в июне 1994-го - кафедра конституционного и административного права, в декабре 1994-го - кафедра уголовного процесса и криминалистики, в январе 1996-го - кафедра предпринимательского права, в январе 1999-го - кафедра европейского и международного права. В июне 1994 года открывается отделение по подготовке юристов средней квалификации, а в сентябре 1995 года Ученый совет принимает решение об открытии в порядке эксперимента юридического колледжа (на правах отделения юридического факультета) по подготовке кадров со средним специальным образованием по специальности «Правоохранительная деятельность». Процессы развития правового образования находят свое выражение и в том, что в декабре 1997 года на экономическом факультете открывается кафедра государственного и муниципального управления. Процессы обновления затронули не только факультеты и кафедры социального, экономического и юридического направления, но и вполне традиционные для университета естественнонаучные. Так, в октябре 1990 года в ИПФ РАН организуется филиал кафедры квантовой радиофизики, в апреле 1991 года на базе ННГУ и ИПФ АН СССР создается Высшая школа общей и прикладной физики на правах факультета, в феврале 1994 года открывается филиал кафедры общей физики при ОНИЛ «Механика» ГЖД. В ноябре 1998 года создается целая группа филиалов кафедр в рамках программы «Интеграция»: филиал кафедры электроники, филиал кафедры акустики, филиал кафедры квантовой радиофизики в ИПФ РАН и филиал кафедры теоретической механики в ИМАШ РАН. Происходит серия переименований факультетов и кафедр: факультет прикладной физики и микроэлектроники переименовывается в физический факультет (март 1998), кафедра дарвинизма и экологии переименовывается в кафедру экологии (ноябрь 1990), кафедра электродинамики СВЧ - в кафедру электродинамики (март 1995), кафедра строения вещества и химической технологии - в кафедру строения вещества (апрель 1995), а в мае 2002 года переименовывается в кафедру химии твердого тела, кафедра экспериментальной физики - в кафедру кристаллографии и экспериментальной физики (апрель 1997). Происходит реорганизация и объединение кафедр: кафедра физики диэлектриков и полупроводников объединяется с кафедрой кристаллографии и оптоэлектроники - в результате создана кафедра физики полупроводников и оптоэлектроники (апрель 1997), объединение кафедры электроники твердого тела и кафедры полупроводниковых приборов порождает кафедру электроники твердого тела (февраль 1998). Кафедра кристаллографии и оптоэлектроники ФПФМ делится на две: кафедру кристаллографии и оптоэлектроники и кафедру информационных технологий в физических исследованиях (сентябрь 1996). На механико-математическом факультете создается кафедра математического моделирования экономических систем (июнь 2000г.). В декабре 2000 года на радиофизическом факультете создается центр безопасности информационных систем и средств коммуникаций на правах кафедры. В июне 2001 года на факультете вычислительной математики и кибернетики созданы отделение внебюджетного обучения и центр прикладной информатики, а также отделение целевой дополнительной профессиональной подготовки в области компьютерных технологий. В этот период университет значительно расширил поле своей профессиональной деятельности. Были созданы подготовительный факультет - Центр «Образование» (январь 1998), центр дистанционного образования, факультет военного обучения (декабрь 1998), факультет физической культуры и спорта (март 2000). В июне 1997 года на Ученом совете было принято решение о реорганизации НИИ ННГУ. А в октябре 2002 года научный потенциал ННГУ пополнился созданием еще одного НИИ - научно-исследовательского института молекулярной биологии и региональной экологии. Университет радикально изменил структуру своего управления, и в мае 2002 года создал центр проблем университетского управления на правах кафедры; значительно расширил подготовку кадров высшей квалификации, создав институт аспирантуры и докторантуры (на правах факультета). Была разработана и создана новая контрактная система, и этот вопрос в 1993 году трижды заслушивался на ученом совете (в феврале, мае и ноябре). Развитие университета на этом не закончится, перед ним стоят большие задачи и большие проблемы. Важнейшей из них является полноценная интеграция в европейское образовательное пространство в рамках болонского процесса. И в этом направлении университет сделал первый, но очень важный шаг. 3.pdf

23 27 Тюрин С.А. кандидат физико-математических наук, доцент кафедры довузовской подготовки подготовительного факультета ННГУ Шуваев Д.Н. кандидат физико-математических наук, доцент, заместитель директора Центра дистанционного образования ННГУ УПРАВЛЕНИЕ ФАКУЛЬТЕТАМИ В СИСТЕМЕ РЕГИОНАЛЬНО РАСПРЕДЕЛЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 1. Нижегородский государственный университет им. Н.И.Лобачевского (ННГУ), один из крупнейших классических университетов России, с 2000 года является головным исполнителем областной целевой Программы «Дистанционное образование» на 2000-2004 гг., утвержденной министром образования РФ и губернатором Нижегородской области. Программа предусматривает создание и развитие в области системы распределенного высшего и среднего профессионального образования через кустовую сеть факультетов дистанционного обучения. Приказом ректора ННГУ в декабре 1999 г. в структуре университета был создан Центр дистанционного образования (ЦДО). На 01.02.04 ЦДО ННГУ объединял десять факультетов дистанционного обучения (ФДО) в гг. Арзамас, Балахна, Богородск, Бор, Выкса, Дзержинск, Заволжье, Кстово, Павлове, Сер-гач. Факультеты являются структурными подразделениями университета, целенаправленно созданными для граждан, проживающих в этих городах и районных центрах области, а также в сельской местности. На ту же дату на всех ФДО проходили подготовку более 7500 студентов по нескольким десяткам программ по различным формам обучения [ 1, 3]. Принципиальное отличие созданных в соответствии с положениями Программы ФДО от традиционных филиалов вузов заключается в том, что занятия на них проводят преподаватели базовых факультетов и профильных кафедр ННГУ. ФДО не имеют собственного профессорско-преподавательского состава, а только вспомогательный учебный и обслуживающий персонал. На каждом конкретном ФДО реализуются самые различные программы высшего («История», «Финансы и кредит», «Химия», «Прикладная математика и информатика», «Экономика и управление на предприятии» и др.) и среднего («Менеджмент», «Экономика и бухгалтерский учет», «Правоведение» и др.) профессионального образования в соответствии с лицензией ННГУ. Указанные особенности функционирования ФДО гарантируют университетские разнообразие и высокое качество предоставляемых населению образовательных услуг по месту жительства и работы. Деятельность ННГУ по созданию и развитию региональной системы открытого дистанционного образования в форме факультетов дистанционного обучения имеет ярко выраженный инновационный характер, характер масштабного образовательного эксперимента. ННГУ идет по пути своего превращения в регионально распределенный университет. Многочисленные положительные отзывы населения, администраций районов, для жителей которых созданы ФДО, свидетельствуют об успешном прохождении этого эксперимента. Несколько тысяч студентов проходят обучение без отрыва от места жительства и работы, не неся временных и материальных затрат на длительные и зачастую дорогие и утомительные поездки для учебы в областной центр. Сотни выпускников, уже окончивших ФДО, и получивших дипломы ННГУ о высшем (или среднем) профессиональном образовании, остаются на прежних местах работы: тем самым решается важная социально-экономическая задача закрепления квалифицированных кадров на местах, сокращения их оттока в крупные города. Все это находит понимание и поддержку в администрации Нижегородской области. Обычные учебные занятия, общение с преподавателями университета, мероприятия воспитательного и культурно массового характера на ФДО привносят в жизнь небольших городов области интерес к образованию, культуре, науке, приобщают молодежь к знаниям и духовным ценностям. 2. Развитие ННГУ как регионального распределенного университета, создание открытого распределенного университета в форме системы факультетов дистанционного обучения, значительное количество обучающихся студентов вызвало необходимость осознания и соответствующей корректировки методов и рычагов управления. При этом основные стратегические принципы и задачи управления были естественно сохранены и укреплены: строгая иерархическая подчиненность, четкость и ответственность при постановке задачи, учет реальных возможностей, контроль за исполнением поручения, эффективная обратная связь «исполнитель-руководитель», анализ достигнутых результатов и выработка планов на ближайшую и отдаленную перспективу, материальное и моральное стимулирование успешного труда и т.д. Сохранилась традиционная структура университета: административное руководство ЦДО с 2001 г. осуществляет проректор по дистанционному обучению, подчиненный непосредственно ректору. В то же время логика развития подсказала необходимость создания новых структур: Научно-методического совета по дистанционному обучению, Совета ЦДО, учебно-методической комиссии ЦДО, а также постоянно действующего консультативного рабочего Органа - совещания деканов ФДО. Стремительное развитие системы открытого распределенного образования потребовало создания структурных подразделений, без которых эффективная деятельность ФДО была бы невозможной: отдела инновационных проектов ЦДО, общего отдела, отдела разработки электронных изданий ЦДО, аналитического центра, транспортного, финансового, хозяйственного отделов; рекламной службы и т.д. [1]. 3. Управление ФДО нацелено на сохранение и развитие сложившейся системы функционирования факультета и специфической системы обучения, поддержание работоспособности и стимулирования сотрудников, обеспечение условий для успешной учебы студентов и абитуриентов. Эффективное управление базируется на упорядоченной организационной структуре факультетов и ЦДО в целом и достигается за счет квалифицированной работы руководителей, мотивированного труда всех сотрудников, оперативной двусторонней связи между удаленным факультетом и ННГУ. Управление отдельным факультетом в системе регионально распределенного университета осуществляет декан. Декан непосредственно подчинен проректору по дистанционному обучению (директору ЦДО). В то же время декан ФДО выполняет указания заместителей директора ЦДО по учебной работе, по организационной работе, по финансам, по административно-хозяйственной работе, отдаваемые в пределах их компетенции. Декан полностью отвечает за работу факультета. Его деятельность, однако, отличается многими специфическими чертами от работы декана обычного классического факультета. Так он обеспечивает и контролирует набор новых студентов в приемную кампанию, проведение необходимой рекламной и разъяснительной работы (публикации в газетах, передачи на телевидении, Дни открытых дверей и т.д.), являющейся абсолютно необходимой в силу зачастую недостаточной информированности населения об инновационных образовательных программах, реализуемых в том или ином районе. Декан обеспечивает проведение вступительных испытаний, зачисление студентов в ННГУ, тесно и постоянно взаимодействуя с приемной комиссией. В его руках грамотное и оптимальное составление расписания занятий на ФДО. Декан осуществляет подбор кадров, поддерживает трудовую дисциплину сотрудников, а также контролирует текущую успеваемость и дисциплину студентов, своевременное внесение ими платы за обучение. Он же контролирует отчисление, перевод, восстановление студентов, рассматривает вопросы о предоставлении академического отпуска, оставления студентов на повторный год обучения и т.д. Декану необходимо учитывать и различные режимы, в которых реализуется учебный процесс (прежде всего по заочной форме) на различных ФДО. Так на некоторых факультетах (Арзамас, Сергач) применяется обычный и привычный (но не основной!) сессионный режим; на большей части ФДО очные занятия на заочных отделениях проводятся в вечернем режиме (два-три раза в неделю) и режиме выходных дней (Балахна, Бор, Дзержинск и др.); на ФДО в г. Выкса -только в режиме выходных дней (в дневное время по субботам и воскресеньям). Декан ФДО по необходимости должен квалифицированно и оперативно разбираться в особенностях и тонкостях реализации широкого спектра программ (полные и сокращенные очные, полные и сокращенные заочные программы высшего образования, полные и сокращенные программы среднего профессионального образования, программы довузовской подготовки и т.д.). Перед очередной приемной кампанией декан на основании проведенных маркетинговых исследований представляет предложения проректору по перечню объявляемых специальностей (программ) с учетом потребностей и заявок соответствующего района, его администрации и населения. Декан вносит предложения об установлении цены обучения для студентов очередного набора. Декан ФДО взаимодействует с представителями органов местного самоуправления (в том числе районных администрации и управления образованием) по всем вопросам совместной работы в области образования. Декан обеспечивает реализацию положений договоров о сотрудничестве с руководителями учреждений среднего и среднего профессионального образования, помещения которых ННГУ арендует для деятельности ФДО в некоторых городах. Декану ФДО подчинены его заместитель по учебной работе - человек и должность, привычные для классического факультета, - и заместитель по административной (на некоторых ФДО - по административно-хозяйственной) работе - в классическом университете и на классическом факультете такой должности нет. Учитывая особенности функционирования системы регионально распределенного университета, первый из них большую часть времени работает на основной площадке ННГУ в Нижнем Новгороде, второй - на удаленном ФДО. Заместитель декана по учебной работе непосредственно составляет и согласует с руководителями программ, со своими коллегами, занимающимися другими факультетами, расписание занятий, осуществляет подбор преподавателей. Для обеспечения бесперебойной работы заместитель должен заблаговременно представить в транспортный отдел заявку на обеспечение автотранспортом на следующую неделю, указав в ней время и количество преподавателей, выезжающих на работу на конкретный ФДО. При этом на факультеты, имеющие очные отделения, могут отправляться до 4-5 автомашин ежедневно, учитывая наличие заочных отделений и реализацию различных программ довузовской подготовки школьников. За один выезд может отправляться на ФДО до 15-20 преподавателей. Контроль отправки преподавателей на ФДО - безусловная и важная составляющая деятельности заместителя декана. Декан (заместитель декана по учебной работе) еженедельно подает в бухгалтерию представления на оплату преподавателей, проводивших занятия всех форм (лекции, практические и семинарские занятия, лабораторные работы, контрольные и курсовые работы, консультации, зачеты, экзамены и др.) на ФДО. В представлении указывается фамилия, имя, отчество преподавателя, должность, занимаемая в ННГУ, ученая степень и научное звание (от них зависит размер оплаты), вид и объем (количество часов) проведенных работ. Декан стимулирует работу сотрудников ФДО, выходя с предложениями к проректору об установлении соответствующих надбавок за высокое качество труда, увеличение объема работы и др. Заместитель декана по учебной работе регулярно посещает ФДО, встречается со студентами, сотрудниками, контролирует порядок проведения занятий, производственную дисциплину. Он же курирует и направляет воспитательную работу с учащимися: проведение Дней факультета и первокурсника, выпуск газет, организацию и проведение спортивных мероприятий и т.п. Он постоянно взаимодействует с замдекана по административной работе. Заместитель декана по административной (административно-хозяйственной) работе постоянно проживает и работает в том городе (чаще всего это районный центр), для жителей которого открыт соответствующий ФДО. Замдекана осуществляет свою деятельность в неразрывном контакте с заместителем директора ЦДО по АХР. Замдекана определяет и контролирует работу сотрудников ФДО на местах по организации и обеспечению деятельности факультета. Он занимается распределением аудиторного фонда, содержанием его в необходимом порядке и чистоте. Он поддерживает трудовую и учебную дисциплину. Замдекана по АХР контролирует, кроме того, функционирование систем жизнеобеспечения и связи в зданиях и помещениях ФДО (тепло, вода, канализация, электроэнергия, телефон, факс и др.) и, в случае необходимости, либо сам предпринимает необходимые действия по исправлению возникших неполадок, либо оперативно информирует о них заместителя директора ЦДО по административно-хозяйственной работе. Замдекана участвует в рекламной и профориентационной работе, в приемной кампании, обеспечивая руководство и контроль за правильностью приема и оформления необходимых документов, представления соответствующей статистической информации декану, общему и аналитическому отделам ЦЦО. Сотрудники на местах (методисты, документоведы, библиотекари и др.) подчинены непосредственно заместителю декана по административной работе. Замдекана по АХР регламентирует и контролирует, кроме того, работу рабочих, дворников, вахтеров, охранников и других сотрудников ФДО. Факультеты дистанционного обучения функционируют в различных городах и районных центрах области, различающихся по количеству населения, по его образовательному уровню, по социально-экономическим условиям. Практика ежедневно подтверждает: в системе распределенного образования ННГУ нет двух одинаковых ФДО. Это, с одной стороны, порождает известные сложности, вызванные разнообразием (а зачастую неповторимостью) условий работы ФДО, деканов, их заместителей, сотрудников на местах, а с другой - позволяет накапливать поистине бесценный опыт организации и осуществления образовательной деятельности крупным региональным университетом в различных условиях. Последнее необходимо обусловливает гибкость и многовариантность подходов, нестандартность мышления при управлении каждым конкретным ФДО. Опыт работы, опыт управления каждым ФДО обобщается, анализируется и распространяется для учета и использования на всех других факультетах. Разработанная структура и созданная система управления факультетами дистанционного обучения ННГУ обеспечивает и поддерживает постоянное развитие и расширение содержания и форм деятельности университета в открытом регионально распределенном образовании. 4. Быстрое преобразование ННГУ в регионально распределенный университет, расширение сети ФДО, значительное увеличение контингента студентов, обучающихся на них, порождает известные трудности, которые в основном можно характеризовать как трудности роста. Деканы ФДО благодаря эффективной системе управления незамедлительно определяют и регистрируют вновь появляющиеся проблемы, определяют пути их разрешения, принимают срочные меры к тому, чтобы они не обострялись и не возобновлялись. Так, к примеру, в связи с удаленностью ФДО серьезно проявилась проблема с нехваткой учебной и методической литературы, в особенности важная ввиду того, что большинство студентов ФДО проходят подготовку по заочной форме. Деканы незамедлительно отметили эту проблему, по их предложению ННГУ срочно закупил учебники и пособия на сумму более двух миллионов рублей, издал и переиздал несколько десятков самых необходимых пособий и снял остроту возникшей проблемы. Работа по обеспечению ФДО учебной литературой продолжается. На определенном этапе деканы ФДО оказались перед проблемой нехватки преподавателей, необходимых для проведения занятий на ФДО, в том числе, к примеру, по математике и информатике. Эту проблему, очевидно, достаточно быстро, одним волевым усилием, как предыдущую, разрешить уже не удастся. Однако в результате принятых мер удалось все же увеличить количество штатных преподавателей, приняв на работу молодых выпускников, способных аспирантов университета. Работа в этом направлении также ведется постоянно. Кадровый вопрос остается наиважнейшим и принципиальнейшим для сохранения существа проводимого образовательного эксперимента. На факультетах ощущается недостаточное количество вычислительной техники, хотя несколько ФДО оснащены хорошими современными компьютерными классами: в г. Бор (дар администрации области), в гг. Павлово, Дзержинск, Арзамас. Руководство всех ФДО прилагает большие усилия по разрешению и этой проблемы, в том числе через аренду необходимого количества компьютеров. Возникают проблемы нехватки учебных помещений, нерационального использования транспорта в связи неоптимально составленным расписанием занятий и поездок на тот или иной ФДО и т.п. Разрешение всех эти проблем и трудностей ложится на плечи руководства ЦДО. 5. Проведенный анализ свидетельствует, что аспекты управления факультетами системы крупного распределенного регионального университета многогранны и сложны. Вопросы управления принципиально важны, требуют вдумчивого исследования, непредвзятого и творческого осмысления в целях сохранения, закрепления и развития результатов, достигнутых в ходе эксперимента. Литература 1. Колданов А.П. Опыт создания системы дистанционного образования в Нижегородской области / А.П. Колданов, Д.Н. Шуваев. Вестник ННГУ, Серия «Инновации в образовании», Вып. 1 (4). - Н.Новгород, Изд-во ННГУ, 2003. -С.136-145. 2. . Колданов А.П. Нижегородский госуниверситет и реализация областной 3. целевой программы «Дистанционное образование» /А.П. Колданов, Т.В. Медведев, Д.Н. Шуваев / «Открытое и дистанционное образование», № 4 (8). - Томск, 2002.-С. 9-10. 4. 5. . Шуваев Д.Н. Дидактические принципы как гарантия качества при разработке электронных учебных пособий / «Открытое и дистанционное образование», № 4 (8). - Томск, 2002. - С. 57-58. 6. Шуваев Д.Н. Принципы дидактики и их реализация при разработке электронных учебных пособий для вузов / Труды Всеросс. научно-метод. конф. «Телематика 02». - СПб: СПбГИТМО, 2002. - С. 216. Колданов А.П. Опыт создания системы дистанционного образования в Нижегородской области / А.П. Колданов, Д.Н. Шуваев. Вестник ННГУ, Серия «Инновации в образовании», Вып. 1 (4). - Н.Новгород, Изд-во ННГУ, 2003. -С.136-145. 1 Êîëäàíîâ À.Ï. Íèæåãîðîäñêèé ãîñóíèâåðñèòåò è ðåàëèçàöèÿ îáëàñòíîé öåëåâîé ïðîãðàììû «Äèñòàíöèîííîå îáðàçîâàíèå» /À.Ï. Êîëäàíîâ, Ò.Â. Ìåäâåäåâ, Ä.Í. Øóâàåâ / «Îòêðûòîå è äèñòàíöèîííîå îáðàçîâàíèå», ¹ 4 (8). - Òîìñê, 2002.-Ñ. 9-10. 2 Øóâàåâ Ä.Í. Äèäàêòè÷åñêèå ïðèíöèïû êàê ãàðàíòèÿ êà÷åñòâà ïðè ðàçðàáîòêå ýëåêòðîííûõ ó÷åáíûõ ïîñîáèé / «Îòêðûòîå è äèñòàíöèîííîå îáðàçîâàíèå», ¹ 4 (8). - Òîìñê, 2002. - Ñ. 57-58. 3 Øóâàåâ Ä.Í. Ïðèíöèïû äèäàêòèêè è èõ ðåàëèçàöèÿ ïðè ðàçðàáîòêå ýëåêòðîííûõ ó÷åáíûõ ïîñîáèé äëÿ âóçîâ / Òðóäû Âñåðîññ. íàó÷íî-ìåòîä. êîíô. «Òåëåìàòèêà 02». - ÑÏá: ÑÏáÃÈÒÌÎ, 2002. - Ñ. 216. 4 4.pdf

28 41 Абрамов А.Н. начальник факультета военного обучения ННГУ ФАКУЛЬТЕТ ВОЕННОГО ОБУЧЕНИЯ В ГРАЖДАНСКОМ ВУЗЕ Исторические аспекты процесса подготовки офицеров запаса в СССР и РФ Осуществлять подготовку резерва командного состава из числа студентов на базе гражданских высших и средних специальных учебных заведений предложил в 1925 году советский полководец и военный теоретик М.В. Фрунзе, находясь на посту Народного комиссара по военным и морским делам СССР: «...Наша цель: поставить дело так, чтобы каждый окончивший гражданский вуз уже был подготовлен к роли командира по наиболее близкой данному вузу специальности и нуждался лишь в небольшой практической подготовке» [5]. Постановлением Центрального Исполнительного Комитета (ЦИК) и Совета Народных Комиссаров (СНК) от 20 августа 1926 года в вузах и техникумах была введена высшая допризывная военная подготовка студентов (ВДВП). Успешное освоение курса ВДВП приравнивалось к окончанию дивизионной (полковой) школы соответствующего рода войск, и выпускники вузов и техникумов при призыве в ряды Вооруженных Сил назначались на должности младшего начальствующего состава (по современному - сержантского), а пожелавшие поступить на учебу в военные училища зачислялись в них без экзаменов [6]. Эта форма подготовки высшей фактически не являлась, была рассчитана всего на 180 часов, и проводилась в так называемых военных кабинетах. За время военного обучения студенты были обязаны пройти летние двухмесячные сборы в военных лагерях при тех воинских частях, которые соответствовали профилю военной специальности студентов. Целью сборов являлось привитие студентам практических навыков владения оружием и военной техникой в объеме уровня подготовки обычного красноармейца [3]. Следует подчеркнуть, что ВДВП являлась разделом вузовской учебной программы, была обязательной дисциплиной для всех обучающихся в вузе и уклонение от военной подготовки приводило к отчислению из вуза [4]. Такое положение сохранялось до 1930 года. В августе 1930 года был принят новый Закон об обязательной военной службе, по которому в университетах, институтах и техникумах вместо высшей допризывной военной подготовки студентов вводилась высшая вневойсковая подготовка (ВВП). Это было обусловлено тем, что на основании четырехлетнего опыта ВДВП был сделан вывод о возможности подготовки из числа студентов вузов средних командиров запаса (т.е. младших офицеров). С введением ВВП на базе военных кабинетов вузов были созданы военные кафедры в составе отдельных циклов по видам подготовки (к примеру - политическая, тактическая, техническая), а на военную подготовку, в зависимости от специфики вуза и военной специальности, предусматривалось от 450 до 580 часов теоретических занятий в вузе и проводился трех-четырехмесячный лагерный сбор при воинской части соответствующего профиля [7] Постепенно в вузах сложились крепкие военно-педагогические коллективы, состоящие, как правило, из офицеров с высшим образованием и боевым опытом, воздавалась современная материально-техническая база. Система военной подготовки студентов стала органически дополнять сеть военно-учебных заведений [8]. Эта система работала до 1939 года, после чего вузы перешли на подготовку по специальностям рядового состава. В ходе войны в связи с нехваткой командных кадров среднего звена СНК СССР 13 апреля 1944 года принял постановление, согласно которому в ряде гражданских вузов вновь вводилась военная и военно-морская подготовка офицеров запаса. Студенты, не имевшие офицерского звания, занимались в обязательном порядке, начиная с 1-го курса, проходя лагерный сбор на 2-м и 4-м курсах по 210-часовой и 200-часовой программе соответственно. При этом государственный выпускной экзамен по военной подготовке был предусмотрен по окончании 4-го курса [4]. С принятием Закона СССР о всеобщей военной обязанности (1967 г.) военная подготовка офицеров запаса вводилась в качестве обязательной почти во всех вузах страны, с призывом выпускников на два-три года в качестве офицеров. С 1967 года и до настоящего времени для всех военно-учетных специальностей сохраняется количество часов, выделенных на военное обучение студентов вузов по программам подготовки офицеров запаса в размере: 450 часов - теоретический курс в вузе; 144 часа - практический курс в период проведения 30-дневного лагерного сбора в войсках. Настоящей кузницей резерва офицерских кадров военные кафедры стали в 60-70-е годы, когда для прохождения военной службы на офицерских должностях призывалось до 30% их выпускников. Выверенность и стабильность программ военной подготовки, шефство ведущих военных вузов над родственными военными кафедрами, систематическая переподготовка и повышение квалификации преподавательского состава на академических курсах и во время стажировок в войсках и на предприятиях промышленности, централизованное материально-техническое обеспечение учебного процесса - все это позволяло военным кафедрам поддерживать качество военного обучения студентов на достаточно высоком уровне. Таким образом, существовавшая к моменту распада СССР система подготовки офицеров запаса из числа студентов вузов в целом восполняла потребности армии в резерве и кадрах офицерского состава. Военными кафедрами 497 гражданских вузов ежегодно выпускалось порядка 170 тысяч офицеров запаса практически по всем командным, инженерно-техническим и административным специальностям. С начала 90-х годов система военной подготовки студентов переживает глубокий кризис. Во-первых, в связи с общим сокращением Вооруженных Сил практически прекратился призыв офицеров запаса в войска, который давал им возможность приобрести необходимый армейский опыт. Система лишилась обратной связи, стала производить невостребованные кадры, исключительно для резерва. Во-вторых, под предлогом качественного улучшения военного обучения студентов было резко сокращено число военных кафедр: в перечне, утвержденном Постановлением Правительства Российской Федерации, от 20 июля 1993 года № 690, значилась всего 81 военная кафедра. К счастью, неподготовленность и поспешность такого решения стали очевидны: вскоре перечень был дополнен, и в 1996 году в него входило 252 военные кафедры ведущих вузов России, имеющих хорошо оснащенную материально-техническую базу и солидный научно-педагогический потенциал. В третьих, с переходом в 1990 году на добровольный принцип военного обучения студентов, закрепленный затем законом РФ 1993 г. «Об образовании», возникли трудности с комплектованием военных кафедр обучаемыми. И все же к 1993 году положение с набором на первый год военного обучения стабилизировалось. Однако изменения и дополнения, внесенные Государственной думой 7 апреля 1995 года в Закон РФ «О воинской обязанности и военной службе», фактически приравняли выпускников военных кафедр к выпускникам вузов, не прошедшим подготовку, - те и другие теперь должны были после окончания своего высшего учебного заведения пройти срочную службу на должностях рядового и сержантского состава в течение 1 года. Для оценки последствий попыток реформирования в этой области военного образования приведем результаты социологических исследований, охвативших более 5 тысяч студентов некоторых вузов г. Москвы, Санкт-Петербурга и Уфы. Анкетирование показало, что мотивы, повлиявшие на принятие ими решения пройти курс военной подготовки в период обучения в вузе, таковы: возможность не быть призванным на срочную службу - 44%; возможность приложить полученные знания в будущем - 25,5%; расширение кругозора- 16,4%; добавка к стипендии - 9,6%; романтика военной службы - 3,5%; другие мотивы - 1,1%. Как видим, почти у половины опрошенных студентов, пришедших на военные кафедры, мотивация военного обучения весьма прозаична - возможность не быть призванным на срочную службу. Естественно, что после принятия указанной законодательной инициативы резко увеличилось число студентов, пожелавших расторгнуть контракты о военном обучении в одностороннем порядке в течение последнего учебного года. Например, в большинстве московских вузов каждый третий студент решил прервать военную подготовку [9]. Указанное вело к значительному сокращению студентов, желающих пройти военное обучение, открывало перспективу самоликвидации ряда военных кафедр и, как следствие, невыполнение плана накопления офицеров запаса как составной части мобилизационного резерва. Поэтому уже в 1996 г. (Указ Президента РФ от 9.01.96 г. №18) было принято решение о восстановлении порядка присвоения офицерских званий студентам, действовавшего до 1995 года, т.е. непосредственно после окончания вуза, что впоследствии было закреплено в новом федеральном законе 1998 года «О воинской обязанности и военной службе». На основании этого Закона 14 ноября 1999 года принято Постановление Правительства РФ №1255, которым утверждено «Положение об обучении граждан РФ по программам подготовки офицеров запаса...». В данном Постановлении впервые определен статус программы подготовки офицеров запаса как дополнительной образовательной программы, включенной в государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, а оценки, полученные студентами на зачетах и экзаменах в период военного обучения, учитываются наравне с оценками, полученными по другим дисциплинам в высшем учебном заведении. Итоговый экзамен за весь курс подготовки по программам офицеров запаса определен как государственный выпускной экзамен. Это же Постановление определило обязанности Министерства обороны, Министерства образования и ректора вуза по руководству обучением граждан по программам подготовки офицеров запаса [1]. Примерно через год - 12 октября 2000 г. - подписано Постановление Правительства РФ №768, которое утвердило «Положение о военных кафедрах...», где определен статус военной кафедры как структурного учебного подразделения вуза, очерчены рамки нормативно-правовой базы, на основании которой организуется ее деятельность. В нем установлен порядок ведения учебной, методической, научной работы, управления обучением студентов, подготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, организации патриотического воспитания, требования к учебно-материальной базе, внутренней службе и внутреннему порядку, соблюдению режима секретности и ведению секретного делопроизводства, а также конкретизирован ряд других вопросов [2]. Обобщенная информация по развитию военной подготовки студентов за весь период ее существования представлена в таблице 1. За последние 4-5 лет со стороны руководства Министерства обороны РФ возрос интерес к военным кафедрам вузов, о чем, кроме принятия двух указанных и ряда других серьезных нормативных актов, говорит и то, что начинает улучшаться снабжение ВВТ, ЗИП, расходными материалами, учебно-методической литературой. Проделана фундаментальная работа Главным управлением кадров Министерства обороны (ГУК МО), видами и родами войск ВС РФ совместно с Министерством образования РФ по разработке квалификационных требований к офицерам - специалистам различных военно-учетных специальностей и соответствующих им учебных программ, табелей вооружения и норм снабжения материально-техническими средствами; активизировалась работа по повышению квалификации профессорско-преподавательского состава; наладилась практика проведения учебных сборов и стажировок студентов только в войсках, и эта работа продолжается. Этот интерес и проделанная работа, кроме объективной необходимости реформирования как армии, так и системы образования (в т.ч. и военного), вызваны еще и тем, что, несмотря на сокращение численности российской армии, емкость учебных заведений Министерства обороны не обеспечивает восполнение ежегодной естественной убыли офицеров с первичных должностей в воинских частях и подразделениях, и этот некомплект будет покрываться за счет выпускников гражданских вузов, прошедших обучение по программам подготовки офицеров запаса. Этапы развития военной подготовки студентов Таблица 1 № п/п Этапы ВПС Правовые основы ВПС Организация военного обучения Аттестация выпускников Сроки и условия призыва Состав призыва Перспективы службы Причины изменений Форма Отводимое время 1 1926-1930 гг. Постановление ЦИКиСНК от 20.08.26 Высшая допризывная военная подготовка 180ч + 2-месячный лагерный сбор В младший командный начальствующий состав В первый год после окончания вуза Младший командный Добровольное зачисление в военные училища без экзаменов Военная реформа, потребность в кадрах младшего и среднего командного состава 2 1930-1939 гг. Постановление ЦИКиСНК от 29.08.30 Высшая войсковая подготовка 450-580ч + 3-4-месячный учебный сбор В средний командный начальствующий состав Добровольное поступление на военную службу 3 1939-1944 гг. Закон о всеобщей воинской обязанности от 1.09.39 Допризывная (первичная) военная подготовка 140ч В рядовой состав Призыв на 1 год после окончания вуза Рядовой Потребность в кадрах рядового состава 4 1944-1967 гг. Постановление СНК СССР от 13.04.44 Военная подготовка в ряде вузов В офицерский состав по запасу Офицерский Потребность в кадрах офицерского состава 5 1967-1990 гг. Закон о всеобщей воинской обязанности от 12.09.67 Военная . подготовка в вузах 450 ч + 30-дневный учебный сбор В офицерский состав по запасу Призыв на 2 года по квотам, установленным Правительством Офицерский Добровольное поступление на службу офицером 6 1990-1993 гг. Постановление СМ СССР №880 от 31. 08.90 Добровольная военная подготовка 450 ч + 30-дневный учебный сбор В офицерский состав по запасу Призыв на 2 года по квотам, установленным Правительством Офицерский Добровольное поступление на службу офицером Процессы перестройки и государственных преобразований 7 1993-1994 гг. Закон РФ о воинской обязанности и военной службе от 01. 03.93 Добровольная военная подготовка по контракту 450 ч + 30-дневный учебный сбор В офицерский состав по запасу Призыв на 2 года по мотивированному Указу Президента РФ Офицерский Добровольное поступление на службу офицером Военная реформа, переход на добровольные принципы военного обучения 8 1994г. Постановление Правительства РФ №544 от 24.05.94 Добровольная военная подготовка по контракту 450 ч + 30-дневный учебный сбор В офицерский состав по запасу Призыв на 2 года по мотивированному Указу Президента РФ Офицерский Добровольное поступление на службу офицером 1 2 3 . ' 4 5 6 7 8 9 10 9 1995г. Дополнениях :. Закону РФ о воинской обязанности и военной службе от 7.04.95 Добровольная военная подготовка по контракту 450 ч + стажировка вовремя срочной Службы В рядовой состав. После срочной службы -в офицерский состав Призыв на 1 год Рядовой Продолжение службы по контракту офицером 10 1995 г. Указ Президента РФ №626 от 23.04.95 Установлен порядок присвоения первичного офицерского звания по категориям: отслужившим срочную службу до вуза - по окончании вуза; отслужившим срочную службу после вуза - одновременно с увольнением и зачислением в запас; проходящим в настоящий момент срочную службу - при заключении контракта офицером на 5 лет 11 1995 г. Постановление Правительства РФ № 1162 от 25.11.95 Внесены дополнения в Постановление Правительства РФ № 544 от 24.05.94, учитывающие дополнения к Закону РФ "0 воинской обязанности и военной службе" в Указ Президента РФ № 626 от 23.06.95. Разработана новая форма контракта о военном обучении 12 1996 г. Указ Президента РФ №18 от 09.01.96 Определен порядок аттестования выпускников военных кафедр в зависимости от сроков заключения контракта о военном образовании. Фактически восстановлен порядок присвоения звания студентам - выпускникам военных кафедр, действовавший до 1995 г. 13 1998-2004 гг. Закон о воинской обязанности и военной службе от 14.04.98 Постановление Правительства РФ от 14.11.99 № 1255 Постановление Правительства РФ от 12.10.00 Добровольное обучение по программам подготовки офицеров запаса с заключением контракта об обучении и обязательствах пройти военную службу в качестве офицера в случае призыва 450 ч + 30-дневный учебный сбор В офицерский состав по запасу Призыв на два года по Указу Президента РФ Офицерский Добровольное поступление на службу офицером Продолжение военной реформы, высокий некомплект офицеров в войсках на первичных должностях Динамика развития военного обучения в Нижегородском государственном университете им. Н.И. Лобачевского История и динамика развития военного обучения в Нижегородском государственном университете им. Н.И. Лобачевского, как в зеркале, отражает историю развития системы военной подготовки студентов СССР и современной России. В нашем университете военная подготовка началась в 1926 году. Ее первым руководителем был назначен начальник Нижегородской пехотной школы красный командир Иван Степанович Кособуцкий, а первыми военными специальностями по подготовке младших командиров стали специальности артиллеристов, военных химиков, пехотинцев, саперов, а чуть позднее (в 1927 г.) - военных санитаров и военных пропагандистов. Первый учебный план военной подготовки, единый для всех вузов, начал реализовываться уже в 1926/27 учебном году, охватив военным обучением 927 студентов университета. В 1948 году военная кафедра приступила к подготовке командиров взводов зенитной артиллерии. С тех пор и до настоящего времени Нижегородский госуниверситет ведет подготовку специалистов по охране неба Родины. В различные периоды времени с 1948 по 1962 год, в связи с поступлением на вооружение войск радиолокационных станций (РЛС), кафедра, кроме командиров взводов зенитной артиллерии, готовила офицеров запаса - специалистов по радиотехническим средствам управления оружием, РЛС зенитной артиллерии, автоматике и телемеханике, осваивая совершенно новые по тем временам учебные программы. Параллельно велась подготовка командиров общевойсковых взводов. К 1965 году сложились три основных разнопрофильных направления военной подготовки: автоматизированные системы управления зенитных раке войск (АСУ ЗРВ); наземная радиотехническая разведка; командир общевойскового взвода. Эти направления существовали до 1995 года. После перевооружения в 1995 году на многоканальную зенитную ракетную систему (МК ЗРС) в составе кафедры было уже 4 цикла: - 1-й и 2-й циклы готовили специалистов для ЗРВ по радиотехническим системам и стартовому оборудованию МК ЗРС; - 3-й цикл готовил специалистов для частей наземной радиотехнической разведки; - 4-й цикл приступил к обучению студентов по специальности военных юрисконсультов - совершенно новой и нетрадиционной для военной кафедры университета. После 1995 г. кафедра готовила офицеров запаса по шести ВУС [10]. Накопленный в 1995-1998 годах опыт работы показал, что эффективность управления учебным процессом разнопрофильных специалистов в кафедральной структуре недостаточна, и с июля 1998 года на базе военной кафедры ННГУ был создан факультет военного обучения (ФВО) в составе трех кафедр и цикла (рис.1). При этом число ВУС подготовки офицеров запаса и количественные параметры государственного заказа по числу выпускаемых офицеров запаса не изменились. В такой структуре факультет работал до 1 сентября 2003 года, после чего совместным решением соответствующих структур Министерства обороны и Министерства образования был уменьшен государственный заказ примерно на 23%, но увеличено число ВУС подготовки офицеров запаса с шести до восьми при сохранении направлений подготовки (ЗРВ, наземная РТР, юрисконсультская работа) и увеличении штата профессорско-преподавательского состава. При этом оргштатная структура факультета также изменилась: ввиду резкого уменьшения госзаказа на военных юрисконсультов (заказчик - Главная юридическая служба Управления делами Министерства обороны) цикл был преобразован в предметно-методическую комиссию и вошел в состав кафедры №3. Рассмотрим динамику развития военного обучения на ФВО ННГУ с 1991 г. по настоящее время. Для понимания сути этого процесса необходимо представлять изменения, которые произошли во внешней среде и, в первую очередь, в среде прямого воздействия, факторы которой оказали наиболее существенное влияние на все процессы, происходящие на военной кафедре (а затем - факультете). Наряду с глобальными изменениями непосредственное влияние на жизнедеятельность факультета оказали следующие факторы: 1. Начиная со второй половины 80-х годов началось сокращение численности личного состава Вооруженных сил. По данным разных источников, к 1985 году армия насчитывала в своем составе от 2,5 до 2,6 млн. военнослужащих, а к 2003 году планировалась ее численность не более 1,2 млн. человек. Это коснулось и системы военного обучения вузов. К примеру, в Нижнем Новгороде до 1993г. шесть высших учебных заведений имели в своем составе военные кафедры: ННГУ, НГТУ, строительная академия, педагогический университет, лингвистический университет и медицинская академия. К 1995 году Министерством обороны было принято решение о ликвидации трех кафедр - при строительной академии, педагогическом и лингвистическом университетах, однако в 1995 год была расформирована только кафедра строительной академии, кафедра педагогического университета была оставлена в составе вуза, а кафедра лингвистического провела последний выпуск в 200З году. 2. В связи с сокращением численности личного состава Вооруженных сил, проводилось снятие с вооружения многих систем, проводился пересмотр основных положений военной доктрины, вопросов стратегии, оперативного искусства и тактики действия видов Вооруженных сил, родов войск и воинских формирований. В частности, численность войск противовоздушной обороны (ПВО) уменьшилась почти в три раза, и к 1993 году был снят с вооружения войск ПВО комплекс средств автоматизации АСУРК-1МА, специалистов для которого готовила военная кафедра ННГУ. Кроме того, в связи с массовым сокращением мотострелковых частей отпала необходимость и в командирах взводов для мотострелковых полков, которых также готовила военная кафедра Нижегородского госуниверситета. Для сохранения военной кафедры в составе университета необходимо бы ее перепрофилировать на подготовку специалистов по новым военно-учетным специальностям, а для этого нужны были новые перспективные системы вооружения, которых не хватало даже в воинских частях. Задача перевооружения осложнялась еще и тем, что в соответствующих руководящих структурах Министерства обороны на тот момент не было принято решения, какими системами вооружения будут оснащаться воинские части соответствующего профиля в ближайшей перспективе и какими финансовыми возможностями будет обладать Министерство обороны для закупки новой техники на предприятиях оборонного комплекса. При этом управления видов ВС РФ и другие структуры, выступавшие и качестве заказчиков офицеров запаса по соответствующим ВУС, принимали решение о ликвидации либо оставлении той или иной кафедры на основании: • · проверок, в первую очередь состояния учебной материальной базы, укомплектованности профессорско-преподовательским составом, качества организации учебно-воспитательного процесса и уровня подготовки выпускников; • мнения ректора и Ученого совета о необходимости иметь военную кафедру в составе вуза; • реальной финансовой и материальной помощи в обеспечении учебного процесса по подготовке офицеров запаса со стороны вуза. • 3. . Коренные изменения в правовой базе, а порой и непоследовательность в решениях, касающихся организации призыва граждан на военную службу, прохождения службы и военного обучения, создали дополнительные трудности для 4. всей системы военной подготовки. 5. Падение престижа военной службы в результате низкой социальной защищенности военнослужащих, формирование в сознании молодежи негативного образа армии, наличие на территории России и на ее границах локальных военных конфликтов, смена ценностей, моральных норм и снижение патриотической направленности в обществе сформировали отношение студентов к 6. военному обучению, не способствующее выполнению задач, стоящих перед военными кафедрами [11]. 7. 8. . Из-за тяжелого экономического положения в РФ была нарушена система снабжения и обеспечения военных кафедр. Начиная с 1992-1993 года и до 2001 года через Министерство образования поступали только денежные средства на выплату денежного довольствия и зарплаты преподавателям и учебно- 9. вспомогательному персоналу, а по линии довольствующих органов Министерства обороны снабжение военным имуществом, учебной литературой и финансовыми средствами практически отсутствовало. 10. До 1995 года, в силу причин, указанных в п. 1, 2 и 5, кафедра находилась под угрозой сокращения. Наряду с этим в начале 90-х годов студенты не желали проходить военное обучение (причины указаны в п. 4) и в 1990-1995 годах план выпуска выполнялся: - по специальностям В ПВО на 10-45%; - по специальностям РТВ на 40-60%; - по специальности МСВ на 8-40%. Для сохранения военной кафедры нужна была инициатива «снизу», для чего руководством кафедры при поддержке ректора университета был решен вопрос с заинтересованными ведомствами Министерства обороны о перепрофилировании и перевооружении кафедры на новую, современную технику ПВО. В 1996 году кафедра была переведена на новые штаты (21 преподаватель, 2 инженера - военнослужащие, 21 - учебно-вспомогательный персонал) и начала подготовку по: • ·четырем ВУС для В ПВО с планом выпуска 200 чел.; • • ·одной ВУС для РТВ с планом выпуска 100 чел.; • • · - одной ВУС для юридической службы МО с планом выпуска 50 чел. • При этом к военному обучению привлечены студенты следующих факультетов университета: • • ·по профилю войск ПВО - механико-математического, вычислительной математики и кибернетики, физического (до 1999 года), высшей школы общей и прикладной физики, химического, биологического, экономического, финансового; • • ·по профилю РТВ - радиофизического, физического; • по профилю юридической службы - юридического. • Несмотря на меньший план выпуска, штат кафедры увеличился из-за большего количества и степени сложности ВУС В ПВО. За 1996-1997 годы произведено перевооружение кафедры (получена перспективная многоканальная зенитная ракетная система-МК ЗРС), разработана вся необходимая учебная документация, проведен набор преподавателей нужного профиля и в 1998 году проведен первый выпуск по новым ВУС. При этом процент выполнения плана выпуска составил: по ВУС В ПВО-74%; - по ВУС РТВ-43%; по ВУС юридической службы - 52%. Увеличилось число студентов, желающих пройти военное обучение. Однако процент выполнения госзаказа, хотя и увеличился, но все-таки остался невысоким. Руководящими документами установлено 20-процентное превышение набора по отношению к плану выпуска. С учетом этого мог проводиться (до 2003 г.) набор 420 обучаемых ежегодно при плане выпуска 350 офицеров запаса. По состоянию на 1.03.98 на военную кафедру поступило 392 студента, а на всех курсах обучалось 1151 человек, что почти в два раза больше, чем в 1995 г., когда набор составил 242 человека (при максимально возможном варианте 480 студентов), а всего на кафедре обучалось 622 студента. Накопленный опыт работы с переходом на новые ВУС, увеличение их количества и числа обучаемых показал, что работа в кафедральной структуре тормозит развитие учебного процесса и не в полной мере позволяет организовать управление им с максимальной эффективностью. При этом выявлено, что: а) значительно возросло количество учебно-методической документации и нагрузка на учебную часть кафедры; б) большое количество разнородных ВУС не позволяет руководящему составу кафедры с достаточной эффективностью охватывать весь круг вопросов военного обучения, включая взаимодействие с курирующими структурами Министерства обороны различного профиля; в) начальникам циклов необходимо больше полномочий при организации учебного процесса и прав в принятий решений, что обусловливалось разнопрофильностью факультетов университета, охваченных военным обучением, и возросшим числом обучаемых; г) статус начальника кафедры не позволял эффективно решать вопросы организации и обеспечения учебного процесса через руководящие и обеспечивающие структуры университета. Таким образом, назрела ситуация, требовавшая преобразования кафедры в факультет военного обучения, что и было сделано к сентябрю 1998 года. Это, наряду с другими мерами, на которых мы остановимся ниже, дало нужные результаты, и в 1999-2000 году число обучаемых составляло около 1200 человек в год, а процент выполнения плана выпуска составил: 1999 2000 2001 по ВУС В ПВО 71% 79% 79% по ВУС РТВ 51% 71% 100% по ВУС юридической службы 42% 40% 76% При этом повысилось качество подготовки студентов, что видно из результатов выпускных экзаменов, представленных в таблице 2. Таблица 2 Год выпуска Окончили факультет военного обучения, % отл. хор. удовл. 1996 23,9 53,3 22,8 1997 27,9 48 24,1 1998 36,6 48,6 14,8 1999 33,3 47,4 19,3 2000 35,8 46,1 18,1 С улучшением УМБ и повышением качества учебно-методического обеспечения занятий, студенты с большей ответственностью и заинтересованностью стали относиться к военному обучению, о чем свидетельствуют цифры, приведенные в таблице 3. Таблица 3 Учебный год Причины отчисления, % 1996-1997 15,6 6,77 1,25 23,62 1997-1998 8 3,58 0,74 12,32 1998-1999 7,47 1,98 0,85 10,3 1999-2000 8,1 1,85 0,58 10,53 Заметное улучшение положения дел напрямую связано с тем, что улучшилось качество преподавания практически всех дисциплин (особенно военно-технических). Начиная с 1996 г. значительно укрепилась учебно-материальная база военного обучения, в учебный процесс внедрены компьютерные обучающие программы на базе ПЭВМ, расширился аудиторный фонд, улучшился качественный состав преподавателей. Так, если до 1996 года на военной кафедре ННГУ не было офицеров, имеющих ученые степени, то к 2000 году на факультете работал 1 доктор технических наук, профессор и 3 кандидата технических наук (из них 2 доцента), а также 1 преподаватель являлся соискателем ученой степени кандидата военных наук. Кроме того, в качестве дополнительной меры сначала в виде эксперимента, а затем на постоянной основе, по первому году обучения стал проводиться набор, превышающий госзаказ на 30-50%, что позволило увеличить выпуск почти до контрольных цифр госзаказа. Такое стало возможным во многом благодаря тому, что руководство ННГУ, заинтересованное в сохранении военного обучения в университете, в кризисный период взяло на себя часть функций Министерства обороны, обеспечив финансовую поддержку за счет собственных внебюджетных средств, тем самым обеспечив нужное направление и динамику развития ФВО. Однако все это уже история, а современное состояние ВС РФ и 'системы военного образования выдвигают новые требования к повышению уровня подготовки выпускников. Настоящий момент, характеризующийся острой нехваткой специалистов для укомплектования первичных офицерских должностей в войсках и снижением уровня подготовки как выпускников училищ, так и выпускников военных кафедр вузов, требует незамедлительного принятия действенных мер по реформированию системы военного образования, включая подготовку офицеров запаса в вузах. При этом необходимо учитывать задачи и особенности системы военной подготовки студентов в современных условиях. Это обусловлено, во-первых, повышением спроса на них в войсках и увеличением процента укомплектованности ими первичных офицерских должностей и, во-вторых, в связи с проработкой вопроса о размещении части кадрового заказа Минобороны РФ в системе гражданских вузов, по оценке многих специалистов, снизит затраты на подготовку офицеров при повышении качества образования. Примечание. При подготовке статьи использовались материалы ежегодных исторических справок, ведущихся на ФВО с 1931 года и хранящихся до настоящего времени, а также материалы ежегодных подведений итогов и отчетные документы со статистикой успеваемости студентов по дисциплинам военной подготовки, причин их отчисления и результатов выполнения госзаказа по подготовке офицеров запаса. Абрамов А.Н. Военное обучение в ННГУ им. Н.И. Лобачевского: история, современность: Сб. тез. докл. конф. «Проблемы теории и практики совершенствования вооружения и военной техники. Актуальные вопросы реализации профессиональных образовательных программ в вузах», Н. Новгород, 4-5.12.01. Н.Новгород: ННГУ. С. 3-5. 1 Абрамов А.Н. Особенности профессионального отбора кандидатов для обучения на военных кафедрах вузов: Тез. докл. конф. «Актуальные вопросы развития образования и производства», Н.Новгород, 29-30.05.03. Н.Новгород: ВГИПА, 2003. С. 345-350. 2 Ïîñòàíîâëåíèå Ïðàâèòåëüñòâà Ðîññèéñêîé Ôåäåðàöèè îò 14 íîÿáðÿ 1999 ã. ¹ 1255 «Îá îáó÷åíèè ãðàæäàí Ðîññèéñêîé Ôåäåðàöèè ïî ïðîãðàììàì ïîäãîòîâêè îôèöåðîâ çàïàñà íà âîåííûõ êàôåäðàõ ïðè ãîñóäàðñòâåííûõ, ìóíèöèïàëüíûõ èëè èìåþùèõ ãîñóäàðñòâåííóþ àêêðåäèòàöèþ ïî ñîîòâåòñòâóþùèì íàïðàâëåíèÿì ïîäãîòîâêè (ñïåöèàëüíîñòÿì) íåãîñóäàðñòâåííûõ îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèÿõ âûñøåãî ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ». 3 Ïîñòàíîâëåíèå Ïðàâèòåëüñòâà Ðîññèéñêîé Ôåäåðàöèè îò 12 îêòÿáðÿ 2000 ã. ¹ 768 «Îá îáó÷åíèè ãðàæäàí Ðîññèéñêîé Ôåäåðàöèè ïî ïðîãðàììàì ïîäãîòîâêè îôèöåðîâ çàïàñà íà âîåííûõ êàôåäðàõ ïðè ãîñóäàðñòâåííûõ, ìóíèöèïàëüíûõ èëè èìåþùèõ ãîñóäàðñòâåííóþ àêêðåäèòàöèþ ïî ñîîòâåòñòâóþùèì íàïðàâëåíèÿì ïîäãîòîâêè (ñïåöèàëüíîñòÿì) íåãîñóäàðñòâåííûõ îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèÿõ âûñøåãî ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ». 4 Ôðóíçå Ì.Â. Èçáðàííûå ïðîèçâåäåíèÿ / Ì.Â.Ôðóíçå. - Ì.: ÂÈ, 1977.- Ñ. 164-165. 5 Ïåäàãîãè÷åñêèå îñíîâû âîåííîé ïîäãîòîâêè ñòóäåíòîâ â âóçå: Ó÷.ïîñîáèå Í.Í. Åôèìîâ, Ñ.Â. ×åðíååâ, Â.Ã. Ãðèãîðüÿíö, À.Â. Êóçíåöîâ. - Ì.: ÌÃÓ, 1986. Ñ. 8. 6 Êóðíèêîâ Þ.Ã. Î ðåôîðìèðîâàíèè âîåííîé ïîäãîòîâêè ñòóäåíòîâ â ãðàæäàíñêèõ âóçàõ / Þ.Ã. Êóðíèêîâ, À.Í. Äðóæèí // Âîåííàÿ ìûñëü. - 1997. - ¹ 2. -Ñ. 68-76. 7 5.pdf

42 50 Князев Е.А. кандидат физико-математических наук, доцент, зав. кафедрой экономической кибернетики Казанского государственного университета им. В.И. Ульянова К ВОПРОСУ О СТРАТЕГИЧЕСКОМ УПРАВЛЕНИИ И КОНСАЛТИНГЕ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Термины «стратегия», «тактика» обычно вызывают ассоциации с военным делом. И это не случайно, поскольку именно в этой сфере человеческой «деятельности» с античных времен и до наших дней они употребляются самым широким и естественным способом, а примеры к характеристике «стратег» в первую очередь приводятся из ряда Юлий Цезарь, Суворов, Наполеон, Кутузов, Жуков.... Достаточно обратиться к любому толковому словарю, чтобы в этом убедиться. В начале шестидесятых годов прошлого столетия гарвардский ученый, известный специалист по экономической истории ввел концепцию стратегии в научный оборот (Chandler, 1962). На основе фундаментального исследования американского бизнеса он пришел к заключению, что внутренняя структура организации вторична по отношению к ее стратегии. В конце семидесятых годов, почти двадцать лет спустя, Игорь Ансофф впервые употребил понятие «стратегический менеджмент», которым он обозначил «взаимосвязанный комплекс планирования стратегии организации и внедрения выработанных планов в жизнь» (Ansoff, 1979). Огромное влияние на развитие и формирование стратегического менеджмента как самостоятельной дисциплины оказали работы Майкла Портера (Porter, 1985), Г. Хэмела и С. Прахалада (Hamel, Prahalad, 1994), Г. Минцберга (Mintzberg, 1998), М. Ханнана и Дж. Фримана (Hannan, Freeman, 1977), Дж. Пфеффера и Г. Салансика (Preffer, Salencik, 1978). Именно с этими именами связаны многие школы стратегического менеджмента. В восьмидесятых годах концепция стратегического менеджмента уже распространилась в деловом мире как основная парадигма организации успешного бизнеса. Примерно в то же время в образовательных системах ведущих индустриально развитых стран Западной Европы и Северной Америки, переживших серьезные социальные потрясения в конце 60-х - начале 70-х годов, произошли и продолжали происходить важные перемены. Эти перемены коснулись всех сторон образовательной политики: роли государства, принципов финансирования, сферы ответственности администраций вузов и так далее. В целом эти процессы можно кратко охарактеризовать так: государство отказалось от контроля процесса и перешло к контролю по результатам деятельности вузов. В финансовой сфере больше стало уделяться внимания эффективности использования выделяемых университетам бюджетных ассигнований, что сопровождалось повышением самостоятельности вузов и ответственности их руководства; стали шире использоваться конкурсные механизмы распределения ресурсов, особенно - направляемых на научные исследования. Образование становилось все более массовым. Происходящие перемены заставили руководство университетов и других высших учебных заведений обратить свои взоры на сферу бизнеса и именно там искать способы повышения эффективности своей работы. Идеи стратегического менеджмента вторглись на недоступную прежде территорию - в мир академической деятельности. В менеджменте важную роль играют два базовых принципа: принцип производительности и принцип эффективности. Производительность напрямую связана с минимизацией затрат. Каким бы широким и богатым ни был спектр потенциальных возможностей любого университета для научного поиска и учебной деятельности, он (университет) сталкивается и всегда будет сталкиваться с дефицитом ресурсов (финансов, оборудования, площадей, интеллектуальной рабочей силы). Как отметил один остроумный человек, денег либо нет, либо совсем нет. Университетское образование и фундаментальная наука стремительно дорожают. Отсюда единственный вывод: нужно сдерживать затраты, стараться делать больше за относительно меньшие деньги. Это, в свою очередь, определяет ограничения на инфраструктурные характеристики организации, на методы и механизмы распределения ресурсов внутри организации, да и на саму внутреннюю организационную структуру. Принцип эффективности для учреждений в сфере академической деятельности чрезвычайно важен для их успеха. Эффективность - это, прежде всего вопрос выбора. Выбора того, что делать, и того, чего не делать. Выбора направлений деятельности: опора на фундаментальные научные исследования или на более доходные прикладные, ставка на подготовку интеллектуальной элиты или на массовое образование. Эффективность - это также вопрос выбора партнеров для сотрудничества, выбора между уравнительными или основанными на избирательной поддержке центров превосходства (среди собственных научных подразделений, коллективов, школ) методами распределения ресурсной поддержки для научных исследований и так далее. Закрепление этих принципов в каждодневной практике управления университетом служит важным и необходимым условием перехода от просто управления к управлению стратегическому. Другим необходимым условием для этого является понимание университета как открытой системы. Теория открытых систем понимает организацию, в нашем случае - университет, как совокупность (систему) взаимосвязанных подсистем, помещенных в окружающую их сверхсистему - среду. Открытость системы означает связь со средой, а цель системы - отвечать на запросы этой среды (Sporn,1999). Сказанное в совокупности предопределяет стратегическое управление университетом как циклический процесс, основанный на перманентном исследовании внешней и внутренней среды организации, на четком и разделяемом в коллективе представлении о миссии университета (рис. 1) Сканирование внешних и внутренних условий или так называемый S.W.O.T.-анализ призван сформировать ясное представление о сильных и слабых внутренних сторонах университета, а также о тех возможностях и угрозах, которые существуют для него во внешней среде. Первое необходимо для критической оценки собственного потенциала организации и, как следствие, для определения реалистичного уровня притязаний в планировании деятельности. Второе позволяет увидеть во внешнем мире факторы, поддерживающие или усложняющие осуществление намеченного. Результатом анализа является миссия университета, играющая в стратегическом менеджменте организации очень важную роль. Миссию не следует понимать как просто декларацию. Миссия - это флаг в руках руководства, указывающий направление движения или, возвращаясь к военной терминологии, направление главного удара. Миссия - это инструмент, делающий децентрализацию управления в организации простой и естественной, а собственно управленческую деятельность легко контролируемой и объективно оцениваемой как в коллективе, так и вышестоящими органами. Хорошая миссия лаконична и использует максимально емкие, но прозрачные и однозначно толкуемые формулировки. Для того чтобы конкретизировать основные положения миссии в сферах деятельности, рассматриваемых как стратегические для успеха организации, миссия, как правило, дополняется рядом интерпретирующих деклараций, называемых политиками деятельности в указанных сферах. Миссия и политики служат основой для разработки стратегического плана, а точнее - планов деятельности организации. Подробнее познакомиться с феноменом миссии можно в работе Дж. Пика (Рееке,1994), с одним кейсом по процессу разработки миссии в моей статье (Князев, 2001), а в статье А. М. Де Йонге (Де Йонге, 2001) можно найти небольшой обзор по международной практике использования миссии в деятельности университетов. С принятием плана начинается вторая, не менее ответственная фаза процесса стратегического управления - реализация стратегии. Планы становятся реальностью, когда сопровождаются соответствующими бюджетными и структурными изменениями. Последнее означает перераспределение и аккумулирование ресурсов на основных направлениях и приведение структуры организации в соответствие с решаемыми задачами. Наконец, завершающей фазой управленческого цикла является оценка достигнутого состояния, результатов, процесса. При необходимости уточняется миссия, корректируются планы, вносятся изменения в структуру и бюджетные процедуры. Цикличность процесса стратегического управления предполагает повторяемость, регулярность, воспроизводимость, приоритетность целого ряда комплексов управленческих функций. Поэтому для обеспечения этого процесса и осуществления этих функций в структуре управления университетом формируются соответствующие системы поддержки. Конфигурация их может быть самой разной, но, как правило, включает в себя системы планирования, финансового менеджмента, управления человеческим ресурсами, информационного обеспечения и институциональных исследований, внешних связей и так далее. Существенно при этом помнить о неприемлемости слепого копирования структур управления и их функционального наполнения не только из сферы бизнеса, но даже из других университетов. Помочь в этом может концептуальный взгляд на организацию Генри Минцберга и его давно ставшая бестселлером книга «Структура в кулаке: создание эффективных организаций» (Mintzberg, 1992). Если выделить основные (по Минцбергу) содержательные моменты, то организация - это, во-первых, разделение труда между участниками, а во-вторых, координация их различной деятельности. В каждой организации можно представить разделение труда на пять основных типов подразделений. Этот труд объединяется, собирается в единое целое пятью механизмами координации. Любая организация существует в определенной среде с конкретной спецификой, которая может характеризоваться рядом ситуационных факторов. Объединение этих ситуационных факторов с наиболее подходящими, наиболее адекватными им параметрами структуры, позволяет Минцбергу выделить пять основных организационных конфигураций. Следующая ниже схема дает схематическое описание основных подразделений, различающихся по типу выполняемых функций и составляющих любую серьезную современную организацию. Стратегическая вершина Технологическая структура Средняя линияТехнический персонал Операционное ядро Операционное ядро включает персонал с основными обязанностями производства товаров и услуг. В университете это преподаватели, научные работники, организованные в кафедры, лаборатории, факультеты, институты. Именно в операционном ядре происходит трансформация произведенных затрат в продукцию и услуги: производство, сохранение, накопление, распространение знания. Стратегическая вершина олицетворяет органы институционального управления. В российских вузах сюда могут быть отнесены ученый совет, ректор и ректорат в целом, появляющиеся в последнее время попечительские и административные советы, другие органы управления общевузовского уровня. Основной задачей стратегической вершины является прямое наблюдение посредством принятых и действующих систем разделения полномочий, внутреннего размещения ресурсов, разрешения конфликтов. В совокупности это образует то, что можно назвать институциональным дизайном. Другими важными задачами стратегической вершины являются поддержание отношений с внешним миром и развитие стратегии, которая может существовать как в явной, так и в неявной форме. Средняя линия соединяет стратегическую вершину с операционным ядром. Именно здесь политики и стратегии организационного поведения становятся оперативными действиями. Средняя линия в университетах представляет собой властную вертикаль и включает «академическое начальство» от заведующего кафедрой или руководителя отдела в научном институте до ректора. Технологическая структура, или просто техноструктура, собирает аналитиков, регулирующих работу других. Здесь имеются в виду различные формы стандартизации работы, результатов, умений и поведения. Учебные отделы вузов, научно-исследовательские части, отделы аспирантуры, имеющиеся практически в любом высшем заведении, - наиболее типичные примеры подразделений и характера работы техноструктуры в высшем образовании. Наконец, технический персонал состоит из служащих, которые оказывают услуги вне рамок операционных работ. Это - мир юридических вопросов, связей с общественностью, бухгалтерского учета, транспорта, питания преподавателей и студентов, охраны и т.д. Не станем детально пересказывать содержание этой гениальной работы - функциональные потоки, механизмы координации, ситуационные факторы и, наконец, пять основных, характерных конфигураций. В данный момент нас больше всего интересует лишь одна из пяти конфигураций: профессиональная бюрократия. Именно эту конфигурацию Г. Минцберг в своей классификации считает характерной для учреждений высшего образования, как и для юридических фирм, финансовых компаний, больниц и т.д. Общие признаки для этой конфигурации таковы: • ·вертикальная децентрализация власти (главная экспертиза сосредоточена • в операционном ядре, автономия академического работника); • • ·сильная горизонтальная специализация (сопряженная с угрозой консервативной и эгоцентрической самоидентификации «узких» специалистов в «широком» спектре представленных специальностей); • • ·стандартизация навыков как основной механизм координации в операционном ядре (методы исследования и преподавания, доминирующие ценности и представления о качестве академической деятельности, программы, учебные планы, лекции, семинары, коллоквиумы и так далее); • • ·многочисленный и неоднородный технический персонал; • слабая техноструктура; • слабая средняя линия; • • ·слабая стратегическая вершина. • • ·Три последние характеристики являются главными объяснениями непрофессиональных управленческих решений, которые свойственны организациям профессиональной бюрократии. Да, слабость техноструктуры отчасти вызвана объективными трудностями «технологизации» научно-исследовательского и учебно-образовательного процесса в очень дифференцированном спектре дисциплин, специальных областей. А слабая средняя линия и слабая стратегическая вершина в университетах предопределяются природой власти в академической сфере и двойственной природой управления. Действительно, в управлении университетом, факультетом, кафедрой, лабораторией всегда представлены два начала: академическое и административное. И чем выше уровень во властной университетской иерархии, тем выше удельный вес административного начала. Система же выдвижения на руководящие должности в университетах базируется преимущественно на академических заслугах. Это приводит к тому, что накопление управленческого опыта идет эмпирическим путем, без системности и контролируемости этого процесса. • • ·Вместе все эти особенности приводят к проявлению целого ряда субъективных, если не сказать - иррациональных по своей природе следствий. Так, профессорско-преподавательский состав практически повсеместно отвергает рекомендации по управлению или относится к ним с подозрением. Профессорско-преподавательский состав стремится к тотальному контролю над руководителями, над администрацией, создавая всевозможные комиссии, советы, вынося вопросы на длительные обсуждения. Это приводит к тому, что нововведения в университетах реализуются очень медленно, проводятся приростным путем, даже тогда, когда необходимы решительные меры реорганизационного характера; а ресурсы распределяются по принципам справедливости, но не эффективности. • • ·Можно ограничиться этими теоретическими основаниями, которые дают некоторое рамочное представление об особенностях процесса управления в университетах и потенциальных трудностях на пути его совершенствования. • • ·За последние 10 лет вузы России принимали участие в десятках международных проектов в области управления образованием и университетами, которые финансировались из самых разных источников. В рамках международных программ Темпус, Делфи, НФПК, Института «Открытое Общество» (Фонд Сороса), АЙРЕКС был выполнен целый ряд проектов, в том числе и в области стратегического менеджмента, в результате которых накоплен интересный опыт, достойный того, чтобы быть использованным во многих российских университетах. Кроме того, в последние годы подобная деятельность активно поддерживается и федеральными целевыми программами, в частности Федеральной программой развития образования (ФПРО). Наработан интересный опыт по созданию региональных университетских комплексов, созданию вузовских систем управления качеством, формированию основ будущей системы повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров, созданию региональных центров международного сотрудничества и др. По ряду направлений инновационные начинания уже вышли на федеральный уровень. • • ·Но в то же время анализ проектной деятельности в области управления образованием и университетами позволил выявить ряд существенных особенностей. В частности, обнаружились: • • ·дефицит системных проектов; • • ·дефицит «командных» проектов; • дефицит «открытых» и сетевых проектов; • неэффективная диссеминация приобретенного опыта; • неэффективная капитализация проектного опыта. • Дефицит системных проектов проявляется, в первую очередь, в том, что примеры попыток охватить всю систему управления вуза как единый взаимосвязанный комплекс, как совокупность подсистем носят единичный характер. Преимущественно проекты фокусируются именно на подсистемном уровне - внедрение информационных систем, расширение и обустройство международного сотрудничества, открытие новых направлений подготовки, выведение содержания преподавания отдельных дисциплин, модулей, направлений на современный уровень, создание служб менеджмента качества и т.п. Создавать автоматизированные рабочие места для бухгалтеров, не развивая собственный потенциал планирования и без демократизации управления - это бессмысленное расходование донорских средств. Современные модели и подходы к организации управления университетом рассматривают в качестве фундаментальной основы институциональное самоопределение, правильное позиционирование университета в конкурентной среде, ставку на использование собственных преимуществ, а во внутренней организации - системный подход и всеохватывающее применение принципов менеджмента качества. Следует признать, что, к сожалению, среди руководителей российских вузов идеология стратегического управления пока не получила достойного распространения. Многие проекты по управлению включают в себя как направление деятельности повышение квалификации работников администрации, руководителей подразделений вузов. Но, как правило, ограниченные финансовые возможности проекта и вуза, невозможность более массированного охвата, рассогласованность во времени проведения этой работы с различными функциональными группами в управлении сказываются на эффективности внедрения инноваций и эффективности преобразований. А ведь практически очевидно, что «тренировать» следует всю команду в целом, что для успешных преобразований «один в поле не воин». В этом и усматривается дефицит «командных» проектов. Мало предлагается проектов, направленных на создание органичных систем, механизмов, форм кооперации вузов в регионах. Парадоксальное наблюдение - наши вузы с большей готовностью и охотой идут на кооперацию с зарубежными коллегами или вузами из других регионов, нежели со своими «соседями». Можно согласиться - это ближайшие конкуренты (в состязании за абитуриентов, за ресурсы, за влияние). Но ближайший конкурент не значит главный. За примером далеко ходить не надо: дублирование специальностей и дробление направлений подготовки через неоправданно узкую специализацию. В итоге на региональные рынки высшего профессионального образования вторгаются филиалы крупных столичных вузов, провайдеры интернет-образования, которые в состоянии сконцентрировать хороший кадровый потенциал и привлечь абитуриента своим брендом. Неэффективная диссеминация результатов даже успешных проектов уже стала притчей во языцех. Практически все благотворительные организации, министерские структуры, поддерживающие проекты в сфере управления, рассматривают системное распространение результатов проектной деятельности как важную и трудную задачу. Но эффективных и универсальных механизмов пока не создано. Это приводит к дублированию тематики и нерациональному использованию донорских средств. А в конечном итоге - незначительный системный эффект, поскольку опыт не передается другим вузам. Как и в предыдущем случае, и здесь не работают механизмы заимствования инновационного опыта даже между вузами-соседями. Со сказанным тесно связана и последняя из отмеченных особенностей. Наши вузы за редким исключением совершенно не приспособлены к решению задач капитализации управленческого опыта. Даже становясь в результате успешно завершенных проектов по управленческой тематике обладателями уникального опыта, новых, инновационных подходов к организации управления вузом, успешно осуществляя изменения у себя, они не могут надлежащим образом «упаковать» этот опыт, умно выстроить процедуру «отчуждения» этого опыта от себя, чтобы облегчить его адаптацию в ином организационном контексте, чтобы извлекать из этого определенные дивиденды. В качестве общего вывода можно отметить, что главной проблемой программ и многих успешных проектов в области управления образованием и университетами является крайне низкий системный эффект. Национальные особенности культуры управления университетами в России таковы, что затрудняют прямые каналы заимствования лучшего опыта между университетами. Наблюдается дефицит современных знаний, проектного опыта, неподготовленность или даже отсутствие специалистов, отсутствие механизмов диссеминации лучшего опыта. Это отчасти связано с еще не сложившимися (не устоявшимися) особенностями новой конкурентной среды в российском образовании. Это заставляет внимательно взглянуть на развитие независимого (не связанного с конкретным вузом, межинституционального) подхода к организации консультационной помощи вузам в организационно-управленческой деятельности. С этих позиций несомненный интерес может представлять ряд проектов, выполненных в последние годы в рамках Федеральной программы развития образования (ФПРО), Фонда Форда, а также стартующая новая программа Фонда «Евразия». Проект ФПРО 2002 года «Разработка новых стратегических подходов в управлении университетами в контексте традиций российского высшего образования» (Госконтракт 1192 от 28.10.02). Завершающим этапом его стала 1-я Международная конференция «Стратегическое управление и институциональные исследования в высшем образовании» (Москва, 3-4 декабря 2002). Она собрала 90 участников, по материалам конференции издана коллективная монография под редакцией автора. Естественным продолжением этой работы стал проект ФПРО 2003 года «Управленческий мониторинг и консалтинг как эффективная форма диссеминации передового международного опыта управления университетами». В ходе проекта была отработана организационно-методическая основа обучающего управленческого консалтинга для образовательных учреждений и методология выделения лучшей управленческой практики, ее «упаковки» и капитализации. Опыт участия автора в ряде проектов совместно с представителями ректорского корпуса и, конечно же, первый собственный практический опыт управленческого консалтинга в рамках проекта «Управленческий мониторинг и консалтинг как эффективная форма диссеминации передового международного опыта управления университетами» свидетельствуют, что мотивы и движущие силы, заставляющие менеджмент вузов повернуться в сторону сотрудничества с консультантами по управлению, весьма различны (Е.А. Князев, А.Морган, 2003). Можно выделить вузы с низкой, средней и высокой степенью мотивации к такому сотрудничеству. 1. . Низкая мотивация характерна для крупных классических государственных университетов. Причины этого усматриваются в определенной их само 2. достаточности, относительно низком уровне влияния на них конкурентных факторов среды и распределенностью властных полномочий в этих институтах. 3. 4. . Средний уровень мотивации демонстрируют специализированные университеты, небольшие вузы. Во многих случаях это происходит в силу того, что внешние условия стали порождать возмущения, которые менеджмент уже не в силах подавлять, либо в силу опережающих интересов сильного дееспособного руководства. 5. 6. . К категории с высокой мотивацией относятся прежде всего крепкие негосударственные вузы. Это не удивительно, поскольку они уже «закалились» в борьбе за выживание в жесткой и динамичной внешней среде и просто «обречены» на опережающее развитие. 7. Низкая мотивация исключает любые формы консультационных отношений из повестки дня вуза. Однако государство как властный субъект системного уровня может и, скорее всего, будет стимулировать изменение их мотивации введением новых стандартов и требований, либо путем активного вторжения в кадровую политику и замену руководящих кадров на носителей новых интересов и управленческих идеологий. В этом случае консультационные отношения могут быть актуализированы для внедрения упомянутых новых стандартов или проверки организации на соответствие им. Данная работа с определенными оговорками аналогична распространенной разновидности консультационной деятельности - аудиту. Вузы, отнесенные ко второй категории, все время находятся в состоянии реагирования с запаздыванием на вызовы извне или «сверху». Это не позволяет им делать прорывные шаги в развитии управления и повышения его эффективности, вырабатывать проактивный, упреждающий внешние вызовы стиль поведения. Такие вузы могут являться активными потребителями новых управленческих компетенций. В этом случае методы стимулирования (опять же - со стороны системного уровня) могут быть менее жесткие - такие, как обмен опытом, распространение проектных подходов к внутренней организации вузовской деятельности. Консультанты могут помочь с проведением этих мероприятий, а также с проведением методической работы. Этот процесс может стать катализатором для расширения возможностей и выявления новых интересов организации. С высокой долей уверенности можно ожидать, что сильная мотивация будет свойственна, как уже отмечалось, ведущим негосударственным вузам, выстраивающим свою линию поведения без государственной опеки и поддержки. Потенциально это самые благодарные потребители консультационных услуг - и методических, и экспертных, и преобразующих. Во многих странах, в первую очередь в США, в Западной Европе, сегодня уже сформировалась сеть очень интересных и эффективно работающих структур, оказывающих аудиторские, консалтинговые и тренинговые услуги университетам. Накоплен богатый опыт управленческого аудита и консалтинга. Ряд центров, таких как СНЕРS, СНЕМS, СНЕRI, ЕSМU, добились очень высокой репутации не только среди руководителей вузов, но и среди региональных и национальных органов управления образованием. Отличительной чертой передового опыта в этой сфере деятельности является проектный подход. Как правило, взаимоотношения консультанта и клиента при этом предполагают не просто единовременный момент передачи (или продажи) некоторого опыта, но и участие консультанта в процессе организационных изменений у клиента, сопровождение проектов. Анализ деятельности в рамках проекта «Управленческий мониторинг и консалтинг как эффективная форма диссеминации передового международного опыта управления университетами» показывает, что консультационные услуги вузам прежде всего в приоритетных сферах, таких как стратегическое планирование и процесс создания миссии, создание систем менеджмента качества и развитие интеграционных процессов в образовании, являются абсолютно обоснованными, своевременными и актуальными в российском образовании. Вузам сегодня нужны новые эффективные управленцы. Аттестация, обучение и сертификация кадров, программы краткосрочного профильного тренинга и повышения квалификации, профессиональной переподготовки и подготовки кадров - несомненно важны и актуальны сегодня. Но управленческий аудит и консалтинг могут стать важным и эффективным дополнением в инструментарий преобразований в высшей школе. 6.pdf

51 59 Клюев А.К. кандидат философских наук, доцент Уральского государственного университета, главный редактор журнала «Унирерситетское управление: практика и анализ» СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ ВУЗОМ: ТОЧКИ ПРОТИВОРЕЧИИ Как известно структура органов управления вузом определяется законами «Об образовании», Законом РФ «О высшем и послевузовском образовании», Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении). В частности, 35 статья Закона «Об образовании» гласит: «2. Управление государственными и муниципальными образовательными учреждениями строится на принципах единоначалия и самоуправления. Формами самоуправления образовательного учреждения являются совет образовательного учреждения, попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и другие формы. Порядок выборов органов самоуправления образовательного учреждения и их компетенция определяются уставом образовательного учреждения. 3. Непосредственное управление государственным или муниципальным образовательным учреждением осуществляет прошедший соответствующую аттестацию заведующий, директор, ректор или иной руководитель (администратор) соответствующего образовательного учреждения». Статья 12 Закона «О высшем и послевузовском образовании» определяет: «Управление высшим учебным заведением осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации, типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) и уставом высшего учебного заведения на принципах сочетания единоначалия и коллегиальности... 2. . Общее руководство государственным или муниципальным высшим учеб 3. ным заведением осуществляет выборный представительный орган - ученый 4. совет... 5. 6. . Непосредственное управление высшим учебным заведением осуществляет 7. ректор...». 8. Таким образом, управленческая конструкция вуза состоит из двух управленческих органов с разведением зон ответственности и компетенции на вопросы общего руководства и непосредственного управления. Анализ практики университетского управления позволяет обнаружить ряд болевых точек системы управления вузом, дающих сбои уже сейчас и прогнозируемых в недалеком будущем. Рассмотрим более подробно некоторые из них. Разделение компетенции Компетенция и ответственность образовательного учреждения определена в статье 32 Закона РФ «Об образовании». Полный текст этой статьи включает следующие пункты: 1. Образовательное учреждение самостоятельно в осуществлении образовательного процесса, подборе и расстановке кадров, научной, финансовой, хозяйственной и иной деятельности в пределах, установленных законодательством Российской Федерации, типовым положением об образовательном учреждении соответствующих типа и вида и уставом образовательного учреждения. 2. К компетенции образовательного учреждения относятся: 1) ) материально-техническое обеспечение и оснащение образовательного процесса, оборудование помещений в соответствии с государственными и местными нормами и требованиями, осуществляемые в пределах собственных 2) финансовых средств; 3) привлечение для осуществления деятельности, предусмотренной уставом данного образовательного учреждения, дополнительных источников финансовых и материальных средств, в том числе использование банковского кредита; 4) предоставление учредителю и общественности ежегодного отчета о поступлении и расходовании финансовых и материальных средств; 5) подбор, прием на работу и расстановка кадров, ответственность за уровень их квалификации; 6) организация и совершенствование методического обеспечения образовательного процесса; 7) 8) ) разработка и утверждение образовательных программ и учебных планов; 9) 10) ) разработка и утверждение рабочих программ учебных курсов и дисциплин; 11) 12) ) разработка и утверждение по согласованию с органами местного самоуправления годовых календарных учебных графиков; 13) установление структуры управления деятельностью образовательного учреждения, штатного расписания, распределение должностных обязанностей; 14) установление ставок заработной платы и должностных окладов работников образовательного учреждения в пределах собственных финансовых средств и с учетом ограничений, установленных федеральными и местными нормативами; 15) установление надбавок и доплат к должностным окладам работников образовательного учреждения, порядка и размеров их премирования; 16) 17) ) разработка и принятие устава образовательного учреждения; 18) 19) ) разработка и принятие правил внутреннего распорядка образовательного учреждения, иных локальных актов; 20) самостоятельное формирование контингента обучающихся, воспитанников в пределах оговоренной лицензией квоты, если иное не предусмотрено типовым положением об образовательном учреждении соответствующих 21) типа и вида и настоящим Законом; 22) самостоятельное осуществление образовательного процесса в соответствии с уставом образовательного учреждения, лицензией и свидетельством о государственной аккредитации; 23) осуществление текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся в образовательном учреждении в соответствии со своим уставом и требованиями настоящего Закона; 24) контроль за своевременным предоставлением отдельным категориям обучающихся, воспитанников дополнительных льгот и видов материального обеспечения, предусмотренных законодательством Российской Федерации, законодательством субъектов Российской Федерации и правовыми актами органов местного самоуправления; 25) обеспечение в образовательном учреждении интернатного типа условий содержания воспитанников не ниже нормативных; 26) создание в образовательном учреждении необходимых условий для работы подразделений организаций общественного питания и медицинских учреждений, контроль их работы в целях охраны и укрепления здоровья обучающихся, воспитанников и работников образовательного учреждения; 27) 20) ) содействие деятельности учительских (педагогических) организаций (объединений) и методических объединений; 21) координация в образовательном учреждении деятельности общественных (в том числе детских и молодежных) организаций (объединений), не запрещенной законом; 22) осуществление иной деятельности, не запрещенной законодательством Российской Федерации и предусмотренной уставом образовательного учреждения. 23) Очевидно, что именно этот перечень полномочий и является объектом разграничения между советом образовательного учреждения и руководителем образовательного учреждения. Однако существующая правовая база не содержит каких-либо норм, наполняющих конкретным содержанием понятия «общее руководство» и «непосредственное управление» и Типовое положение о вузе в пункте 56 передает решение о распределении полномочий ученого совета и ректора на уровень устава высшего учебного заведения. Анализ управленческой практики по разграничению полномочий показывает следующие моменты: 1. Как правило, конструкция распределения полномочий строится по «остаточному принципу»: более или менее детально прописываются полномочия ученого совета, а руководителю «достается» все остальное. 2.Анализ Положений и уставов вузов из выборки дает достаточно пеструю картину как по структуре функций ученого совета, так и их объему. Самое обстоятельное описание функций содержало 35 позиций, самое сжатое - 10. 3. . Как правило, изложение функций идет общим списком, без систематизации или укрупнения по сферам ответственности или какому-то другому принципу (этапам управленческого цикла, например). 4. Функции ученого совета не «откалиброваны» по масштабу: нередко с какой-либо глобальной функцией соседствует достаточно частная. Многие функции носят весьма неконкретный характер, позволяют интерпретировать их в широком диапазоне. 5. Все это, безусловно, является свидетельством неотрегулированности системы управления вузами в целом. Определенная конкретизация функций совета образовательного учреждения сделана в проекте Кодекса РФ об образовании. В статье 122 описаны полномочия совета, что уже само по себе значительный шаг вперед, так как создает некоторую нижнюю границу управленческой компетенции совета, которая может быть расширена конференцией вуза. Статья усиливает статус принимаемых советом решений, подчеркивая их обязательный характер. Вместе с тем, вряд ли удовлетворительными являются полномочия совета в области планирования деятельности образовательного учреждения и определения его стратегии, нуждается в отдельном анализе баланс полномочий совета по отношению к другим органам - попечительскому совету, ревизионной комиссии, конференции коллектива образовательного учреждения. Проект закона «Об университетах», поставивший Ученый совет университета в ранг высшего коллегиального органа управления университетом в Статье 59 «Полномочия ученого совета университета» определил достаточно широкий круг полномочий ученого совета. Более детальная прорисовка полномочий Ученого совета выводит из сферы внутривузовского нормотворчества определение ключевых функций ученого совета, оставляя, однако, определенное поле для маневра. Несмотря на некоторые повторы (например, по дополнительному образованию), нечеткость и размытость ряда функций, наложение некоторых полномочий на полномочия органов управления, отсутствие схем взаимодействия всей сложной системы органов управления и самоуправления, в целом сама попытка конкретизации полномочий безусловно перспективна, и какова бы ни была судьба проекта данного закона, разграничение полномочий должно обрести свою правовую форму. Выборность руководящих органов вуза Формирование органов управления вузом происходит через процедуру выборов. В статье 12 Закона «О высшем и послевузовском образовании» говорится: «...Ректор государственного или муниципального высшего учебного заведения в порядке, установленном уставом высшего учебного заведения, избирается тайным голосованием на общем собрании (конференции) на срок до пяти лет и утверждается в должности органом управления образованием, в ведении которого находится высшее учебное заведение...». Выборность руководителей высшей школы в России имеет давние традиции. Первым университетским уставом в России был утвержденный 12 (23) января 1755 года «Проект об учреждении Московского университета», в соответствии с которым университет подчинялся Сенату, управлялся кураторами, назначаемыми верховной властью. Коллегия профессоров составляла совещательный орган при кураторах. В связи с открытием новых университетов в Вильне, Казани и Харькове 5 (!7) ноября 1804 года был издан первый общий университетский устав, в соответствии с которым во главе университета стоял совет профессоров, который избирал ректора. 26 июля (7 августа) 1835 был введен новый университетский устав, в соответствии с которым управление университетами перешло к попечителям учебных округов, подчиненных Министерству просвещения. Кандидатуры ректоров утверждались царем, а профессоров - попечителем. Принятый 18(30) июня 1863 года университетский устав вновь ввел выборность всех административных должностей и профессоров. 23 августа (4 сентября) 1884 года был введен устав, который вновь ликвидировал автономию университетов. В начале революции 1905-1907 автономия университетов была восстановлена «Временными правилами», которые фактически утратили силу после третьейюньского государственного переворота 1907 года. Университетский устав 1884 года действовал до февраля 1917 года. Видимо, по инерции должность ректора вуза в ряде университетов продолжала оставаться выборной вплоть до 30-х годов. Затем, в течение десятилетий, ректоры вузов назначались. Лишь Закон РФ «Об образовании» восстановил выборность ректоров высших учебных заведений. Анализ отечественной и зарубежной истории и современной практики университетского управления позволяет выделить ряд моделей организации управления вузом: 1. . Ректор вуза избирается не напрямую профессурой и сотрудниками вуза, а представительным органом - ученым советом либо из числа членов совета, либо из более широкого круга лиц, не ограниченного членством в совете. 2. 3. . Избираются и ученый совет, и руководитель вуза. При этом функции представительного органа и администрации четко разделены: ученый совет осуществляет функцию представления интересов профессорско-преподавательского состава, функцию нормотворчества и контроля. Администрация вуза 4. выступает исполнительно-распорядительным органом общей компетенции. Представительный орган и администрация организационно самостоятельны и взаимодействуют между собой посредством системы сдержек и противовесов. 5. 3. . Ректор (президент) университета, избираемый всем составом сотрудников вуза, соединяет в себе полномочия высшего должностного лица вуза и руководителя ученого совета. Функции главы администрации исполняет иное лицо, которое замещает свою должность по контракту. В данной модели ректор как руководитель вуза в известной мере противопоставляется администрации как исполнительному органу университета. Сильная сторона данной модели заключается в том, что здесь имеет место попытка установления гарантий от необоснованной концентрации всей власти в руках одного 4. должностного лица. Но в этой модели заложена возможность конфликта администратора, который возглавляет реализацию исполнительно-распорядительных функций и ректора (президента), который данными функциями 5. не обладает. 6. Эта модель устраняет организационную обособленность представительных органов вуза за счет расширения полномочий ректора, который выступает одновременно в трех лицах: а) как высшее должностное лицо образовательного учреждения; б) как руководитель исполнительного органа - администрации вуза; в) как руководитель представительного органа, в состав 7. которого он входит по должности в качестве главы организации. Функциональная специализация представительных и исполнительных органов в данной модели сохраняется. Расширение полномочий ректора своим следствием может иметь и расширение форм его подотчетности как перед 8. избравшим его коллективом, так и перед самим ученым советом. Подобная модель сложилась в российских университетах. При ряде положительных моментов данная модель не лишена ряда опасностей, которые были не столь очевидны в начале 90-х, но стали достаточно отчетливо проявляться в последние годы: 9. - в рамках данной модели ректор доминирует над всеми иными органами управления и самоуправления вузом, что создает возможности манипуляции властными ресурсами вуза, монополизации власти; • ·модель наиболее оптимальна для вузов, имеющих давние демократические традиции, особую университетскую корпоративную культуру, в то время как большинство российских университетов - это очень молодые • вузы с короткой историей; • использование данной модели должно опираться на проработанную и детальную правовую базу, предотвращающую все ситуации некорректного перераспределения власти, создающую механизмы, исключающие монополизацию власти, сведения на нет роли органов самоуправления в вузе. • Однако правовое поле российского образования практически не «вспахано», правовые пробелы весьма и весьма значительны. Функционирование систем управления в вузах в значительной степени осуществляется на основе сложившихся обычаев и традиций. • Концепция ученого совета: орган самоуправления или коллегиальности? Если либеральный Закон «Об образовании» определил систему управления в образовательных учреждениях как формируемую на принципах единоначалия и самоуправления, то более поздний Закон «О высшем и послевузовском образовании» существенно ревизовал концепцию организации управления в вузах в сторону снижения значимости ученого совета: с уровня органа самоуправления до уровня коллегиального органа. В чем ключевые различия? 1. . Органы самоуправления обладают четко описанной сферой компетенции, в то время как коллегиальность используется для повышения качества и легитимности управленческих решений и распространяется, соответственно, 2. только на сферу проблемных зон для данной организации. 3. Самоуправление - это не только процедуры и формы коллективного принятия решений, но и наличие механизмов обеспечения их реализации. 4. Самоуправление реализуется через непосредственное или представительное участие в управлении, в то время как коллегиальность обеспечивается преимущественно через профессиональное или экспертное представительство. 5. Самоуправление реализуется по основным вопросам жизнедеятельности организации, в то время как коллегиальность востребована в ситуациях дефицита управленческой воли. 6. Самоуправление характеризуется наличием функций на всех этапах управленческого цикла, начиная от планирования и заканчивая функциями контроля, а коллегиальность связана преимущественно с этапом принятия 7. управленческих решений. 8. Анализ различий может быть продолжен. Однако существенным является то, что действующая нормативная база в плане понимания места и роли ученых советов в системе управления вузами дает нечеткие и противоречивые ориентиры , позволяющие проектировать довольно существенно различающиеся системы управления. В определенной степени противоречивость и терминологическая путаница преодолевается в проектах законодательных актов: Законе «Об университетах» и Кодексе РФ об образовании. Образовательный кодекс в статье 117 определяет, что «управление государственными и муниципальными образовательными учреждениями строится на принципах единоначалия и самоуправления. В статье 118 «Органы управления и самоуправления образовательными учреждениями» говорится, что органами управления и самоуправления являются: - руководитель образовательного учреждения; • ·попечительский совет; • совет образовательного учреждения; • ученый (педагогический) совет; • • ·- ревизионная комиссия; • • ·комиссия по трудовым спорам; • • ·комиссия по охране прав обучающихся (воспитанников). • • ·Закон «Об университетах» определил систему управления данным видом образовательного учреждении в Статье 52 «Принципы управления университетом» как «Самоуправление и управление в университете осуществляется в соответствии с настоящим федеральным законом, другими федеральными законами и уставом университета на принципах единоначалия и коллегиальности, выборности органов самоуправления и управления в университете, а также руководящих лиц университета». • • ·В Статье 53 «Органы управления университетом» в структуру органов самоуправления и управления включены: • • ·- университетская конференция; • - ученый совет университета; • • ·- ректор; • • ·- ректорат; • • ·бюджетная комиссия университета; • ревизионная комиссия университета; • органы студенческого самоуправления; • - попечительский совет. В проекте предусмотрено существенное перераспределение функций в пользу попечительского совета и ревизионной комиссии и превращение ученого совета в коллегиальный орган университетского управления, главной задачей которого является повышение качества принимаемых решений в академической и научной сферах. Действительно ли ученый совет - представительный орган вуза? Наряду с невнятностью определения действующим законодательством ученого совета то ли как органа самоуправления, то ли как коллегиального органа, существует целый ряд проблем с заявленным характером представительности данного органа. Представительность любого выборного органа реализуется через соблюдение ряда принципов: 1. . Приоритет представительного органа над исполнительными органами. Настоящий принцип вряд ли можно назвать активно применяемым в практике работы ученых советов, и степень его реализации непосредственно связана с организационной культурой данного вуза. Анализ Уставов и положений об 2. ученых советах 15 вузов показывает, что ни один документ эту норму не закрепляет и не содержит в прямом виде. 4 устава не содержат никаких форм реализации этой нормы. 6 документов ограничивают подконтрольность администрации вуза ученому совету правом заслушивания отчетов руководителей 3. вуза и его подразделений. В 3 вузах ученым советам предоставлено право не только заслушать отчет, но и выразить свое отношение к нему через процедуру его утверждения. В 2 вузах ученые советы могут не только заслушивать и 4. утверждать отчеты представителей администрации вуза, но и делать запросы, принимать решения и контролировать их исполнение администрацией вуза. 5. 6. . Принцип выборности - представительные органы формируются на основе всеобщего, равного, общего избирательного права путем тайного голосования. 7. В соответствии с Законом «О высшем и послевузовском образовании» в состав ученого совета входят ректор, который является председателем ученого совета, и проректоры. Другие члены ученого совета избираются общим собранием (конференцией) тайным голосованием. Состав, полномочия, порядок выборов и деятельности ученого совета определяются уставом высшего учебного заведения на основании типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении). Типовое положение расширило возможности вхождения в состав ученого совета по должности, определив в п. 53, что по решению ученого совета наряду с ректором и проректорами в состав совета входят деканы факультетов. Другие члены ученого совета избираются на общем собрании (конференции) высшего учебного заведения путем тайного голосования. Видимо, темой отдельного анализа должна стать правомочность такой нормы, существенно расширяющей количество неизбираемых членов совета, однако то, что значительное число членов ученого совета входят в него по должности, безусловно, противоречит понятию представительного выборного органа и является просчетом образовательного законодательства. Необходимо отметить, что вновь разрабатываемый Кодекс РФ об образовании определил совет как орган самоуправления, сняв термин «представительный», и сохранил вхождение по должности в состав совета заместителей руководителя образовательной организации. Проект Закона «Об университетах» в Статье 58 определил ученый совет университета как высший коллегиальный орган управления университетом. В состав ученого совета университета по должности входят руководящие должностные лица университета (ректор, проректоры, деканы, директора институтов), а все другие члены ученого совета университета являются выборными лицами. Проект закона содержит ограничения на вхождение в состав совета администраторов и управленцев, установив, что численность лиц, входящих в ученый совет по должности, не должна превышать 1/2 от общей численности членов ученого совета университета. Безусловно, конструкция формирования ученого совета, предложенная в проекте закона «Об университетах», является более корректной и соответствующей концептуальным основам деятельности коллегиальных органов управления. 3. Принцип представительного характера выборных органов самоуправления - представительный орган наделен правом и обязанностью представлять и учитывать интересы всех категорий работающих и обучаемых в вузе. Законы «Об образовании» и «Высшем профессиональном и послевузовском образовании» вообще никак не раскрывают формы реализации принципа представительности. Только типовое положение в статье 53 содержит упоминание о представительстве в ученом совете от структурных подразделений высшего учебного заведения и обучающихся. Практика деятельности ученых советов демонстрирует целый ряд сложностей в реализации данного принципа: - Как обеспечить представительство обучаемых, так как участие в нем студентов младших курсов еще не имеет смысла, а старших - уже не имеет смысла из-за скорого завершения обучения? - Как обеспечить представительство новых, динамично развивающихся подразделений вуза? Моменты их возникновения часто не совпадают с выборными циклами, и в результате в совете нет представителей наиболее инновационной части вуза. - Как быть с совместителями? Практика занятости во многих университетах показывает рост этой категории персонала. Решение ограничивать вхождение в состав ученого совета совместителей, наверное, как-то решает проблему явки и кворума, но другим своим следствием имеет «зашоренность» совета только собственным видением, потерю свежего взгляда на вузовские проблемы, отсутствие выразителя мнения весомой части профессорско-преподавательского состава. Каким должно быть представительство учебно-вспомогательного, технического и обслуживающего персонала? Наличие в названии представительного органа вуза слова «ученый» многими воспринимается как ограничение на доступ в совет по профессиональному признаку. Анализ порядка формирования ученого совета в вузах России позволяет выделить ряд следующих ключевых моментов: • ·Только один вуз из 15, попавших в выборку, ограничил состав ученого совета представителями профессорско-преподавательского состава и администрации. • • ·Основная часть вузов устанавливала представительство от типа подразделений: научные и учебно-научные подразделения получили большую квоту, другие подразделения (научно-производственные, инженерные, вспомогательные и др.) - меньшую. • По одному оказалось вузов, открывших и закрывших «врата» в ученый совет для совместителей и внешних специалистов организаций, связанных с вузом. • В явной форме на уровне нормы устава только один вуз установил качественный критерий для совета как ученого совета, записав, что в ученый совет избирается не менее чем 2/3 членов научно-педагогических работников с учеными степенями и званиями. • -- В одном вузе принцип представительности реализовали как аналогию выборов по партийному списку (50 % членов совета выдвигает ректор) и независимых кандидатов (50 % выдвигают подразделения). 4. Принцип самостоятельности - наделение представительных органов самоуправления собственной компетенцией по решению ряда вопросов. Полномочия ученого совета как представительного органа самоуправления и коллегиального органа суть две совершенно разные вещи, и, видимо, поэтому законодатель, запутавшись ранее в понимании концепции управления вузами, обошел стороной и не дал корректного решения этой проблемы. Закон РФ «О высшем и послевузовском образовании» гласит в статье 12.2. Общее руководство государственным или муниципальным высшим учебным заведением осуществляет выборный представительный орган -ученый совет... Состав, полномочия, порядок выборов и деятельности ученого совета определяются уставом высшего учебного заведения на основании типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении). Однако и Типовое положение не дало никаких ориентиров и рекомендаций в сфере разделения компетенции руководящих органов вуза. В п. 53 Типового положения записано: «Полномочия ученого совета и ректора определяются уставом высшего учебного заведения». Расчет законодателей на здравый смысл, присущий вузовскому сообществу, не лишен оснований, однако вряд ли полный уход от решения проблемы разделения полномочий можно считать оправданным. 5. Принцип ответственности представительного органа самоуправления - как возможность осуществления санкций при утрате доверия отдельным членом совета или советом в целом, которые могут быть выражены в форме отзыва члена представительного органа, либо в досрочном прекращении полномочий представительного органа. Статья 12 Закона «О высшем профессиональном и послевузовском образовании» определяет, что «досрочные перевыборы членов ученого совета проводятся по требованию не менее половины его членов, а также в случаях, предусмотренных уставом высшего учебного заведения». Закон не определяет тех ситуаций, при которых члены ученого совета вправе потребовать досрочных перевыборов совета, фактически ограничивает отзыв или прекращение полномочий только самоотзывом и самороспуском, не предоставляет такой возможности коллективу вуза или ректору как избранному руководителю, как это чаще всего решается в законодательстве о других видах представительных органов. Не лучше отрегулирована ситуация с механизмом предъявления санкций ученому совету в уставах обследованных вузов. Лишь часть вузов воспроизвела в своих уставах норму закона о возможном досрочном прекращении полномочий самого совета или отдельных его членов, обойдя стороной тонкие вопросы ответственности представительного органа и его членов перед выборщиками. Проект Кодекса РФ об образовании не содержит никаких предложений по взаимосвязи полномочий и ответственности совета образовательного учреждения, сохраняя тем самым эту управленческую аномалию - возможность реализации серьезных управленческих функций без механизмов ответственности за принимаемые решения. Не слишком сильно продвинулся в решении данной проблемы и проект закона «Об университетах». Из всех возможных аспектов конфликта - недовольство выборщиков отдельными членами совета, недовольство советом в целом, противостояние совета и ректора - есть вариант решения только последней коллизии. В Статье 65 «Выражение недоверия ректору университета» говорится, что в случае, если конференция не поддерживает выражение недоверия ученым советом университета ректору, ученый совет досрочно прекращает свои полномочия и проводятся новые выборы выборной части членов ученого совета университета. Таким образом, можно отметить, что важнейшая проблема деятельности ученых советов - проблема создания механизма ответственности этого управленческого органа - еще не нашла сколько-нибудь приемлемого решения и нуждается в дальнейшей проработке. Подводя итоги, отметим, что совершенствование системы управления вузами невозможно без уточнения места и роли каждого ее элемента, в первую очередь таких ключевых, какими является ректор и ученый совет. Ни действующее законодательство, ни проекты новых законов в сфере образования, ни действующая практика пока не могут быть признаны оптимальными. 7.pdf

60 65 Шадрин А.И. кандидат экономических наук, доцент, проректор Красноярского государственного университета НОВАЯ ПАРАДИГМА РАЗВИТИЯ КЛАССИЧЕСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ КАК ВЕДУЩИХ ВУЗОВ Создание Красноярского государственного исследовательского (инновационного) университета (КрасГИУ) явится организационным обобщением тридцатилетней истории взаимного сотрудничества КрасГУ, научно-исследовательских институтов Красноярского научного центра (КНЦ) СО РАН, иных образовательных учреждений и производства, органов государственного управления. Качественно новому уровню сотрудничества КрасГУ и научно-исследовательских институтов (НИИ) КНЦ СО РАН в последние годы способствовала активная деятельность Минобразования России, направленная на глубокую модернизацию образования страны и интеграцию в научной и образовательной деятельности вузов и НИИ РАН. Выбранный путь ассоциативного взаимодействия научных организаций, образовательных учреждений, производственных и других структур способствует консолидации усилий всех участников исследовательского университета. Однако отсутствие в стране нормативно-правовой базы для формирования исследовательского университета, включающего учреждения и организации федерального, регионального и муниципального уровня, корпоративные и другие структуры, ограничивает степень свободы для принятия законодательно обоснованных управленческих решений, принятия уставных документов и заключения договоров в ее рамках. Организационная форма взаимодействия науки, образования и производства проявилась в зарегистрированном в установленном порядке Красноярском региональном комплексе науки и образования, имеющем устав некоммерческого партнерства, исполнительную дирекцию и возглавляемом двумя сопредседателями: председателем Совета ректоров вузов Красноярского края и председателем Красноярского научного центра СО РАН. В состав учредителей данного комплекса входят все академические научно-исследовательские институты, все вузы г. Красноярска, администрации Красноярского края и г. Красноярска, Законодательное собрание Красноярского края, городской совет г. Красноярска, Союз производителей и предпринимателей Красноярского края. Актуализация его деятельности связана с дальнейшим укреплением связей науки и образования, производства, государственного и муниципального управления. Проявление конгломерата интегрированных образований в науке и образовании осуществляется через сформированные и вновь формируемые в рамках исследовательского университета структуры. В КрасГУ реализуется проект «Исследовательская кафедра биофизики», цель которого заключается в совершенствовании имеющихся и развитии новых форм интеграции на базе фундаментальных и прикладных исследований в области экологической биофизики, экоинформатики, радиоэкологии. Соисполнителями проекта являются институт биофизики СО РАН, институт леса СО РАН, институт вычислительного моделирования СО РАН, горно-химический комбинат, «Центр Госсанэпиднадзора в Красноярском крае». Таким образом, на кафедре биофизики КрасГУ улучшена учебно-методическая база, усилена кооперация учебного процесса, вузовской и академической науки, повышен квалификационный уровень профессорско-преподавательского состава. Один из примеров сложившегося сотрудничества академической и вузовской науки - научно-образовательный центр «Енисей» (по проекту «Фундаментальные основы экологизации образования и технологий»), структурной основой которого является материально-техническая и интеллектуальная база КрасГУ и института биофизики СО РАН. В структуру научно-образовательного центра входят пять лабораторий, центр коллективного пользования приборами с филиалом в институте биофизики. Базой центра служит оборудование, приобретенное на средства, которые выделены Американским фондом гражданских исследований и Министерством образования России для научно-образовательного центра «Енисей», а также приборы КрасГУ и института биофизики. В результате совместной работы создан научно-образовательный комплекс «Красноярский научно-образовательный центр высоких технологий», основой которого является координация действий и проведение совместных научных исследований и подготовка кадров, в том числе высококвалифицированных. В центре объединены Институт физики СО РАН и три ведущих вуза г. Красноярска: Красноярский государственный университет, Красноярский государственный технический университет и Сибирская аэрокосмическая академия (ныне Сибирский государственный аэрокосмический университет). Центр в виде устойчивой и работоспособной структуры эффективно выполняет задачи развития совместных научных исследований в области высоких технологий и совершенствования образовательного процесса в высшей школе с привлечением высококвалифицированных научных кадров СО РАН. Получает развитие магистратура и аспирантура центра, в котором КрасГУ занимает лидирующие позиции. Успешно работает сформированная организационно-управленческая структура центра, действующая на общественных началах, включающая в себя Совет учредителей, исполнительную дирекцию, научно-технический совет, методическую комиссию, ученого секретаря. КрасГУ и Институтом биофизики организована базовая кафедра гидробиологии и ихтиологии, на базе института химии и химической технологии - исследовательские кафедры неорганической химии и химической технологии и органической химии и промышленного органического синтеза. На базе НПО ПМ открыта кафедра механики и процессов управления. Совместно с пятью научно-исследовательскими институтами Красноярского научного центра СО РАН и шестью вузами г. Красноярска осуществляется взаимодействие в рамках программы интеграции академической и вузовской науки. Создание совместных научно-учебных лабораторий как формы сотрудничества было апробировано при реализации федеральной целевой программы «Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки», когда на базе одного из участников интеграционного процесса (лидера в данном научном направлении) силами всех участников создается научно-учебная лаборатория. Для оперативного решения ряда научных задач, возникающих по актуальным направлениям современной науки, оказывается эффективной форма организации научных лабораторий и временных творческих коллективов, когда в профильную лабораторию приглашаются узкие специалисты. В этом случае удается сконцентрировать материально-технические возможности и интеллектуальные ресурсы базовой лаборатории. К исследовательской работе наряду с опытными специалистами привлекаются студенты и аспиранты. В качестве примера можно привести лабораторию высокотемпературной сверхпроводимости в Институте физики СО РАН. В ряде случаев решение сложной научной проблемы осуществляется корпоративным способом, когда формируется коллектив более чем из двух организаций-участников. Каждый из участников решает частичную задачу, а затем результаты исследования сводятся воедино и происходит обсуждение результатов и новых исследований. Такое интеграционное сотрудничество было осуществлено при реализации проекта по исследованию магнитных пленок по программе «Университеты России», когда в качестве головной организации выступал Красноярский государственный университет, а соисполнителями были Институт физики СО РАН и Сибирская аэрокосмическая академия. Эффективная работа научно-образовательных центров, лабораторий и кафедр подтверждает правильность такого направления в подготовке высокопрофессиональных специалистов и получение существенно новых научных результатов в критических технологиях и экологобиотехнологнях. Интеграция классического университета, академических институтов, образовательных и других структур посредством КрасГИУ позволит повысить качество подготовки специалистов, эффективно использовать кадровый и интеллектуальный потенциал края, сконцентрировать внимание на развитии высокотехнологичных и наукоемких производств, усилить взаимодействие учреждений различной ведомственной подчиненности, оптимизировать финансирование образовательного и научного процесса, решать более сложные межведомственные и региональные проблемы на основе реализации согласованной федеральной и региональной политики в области науки и образования. Лидирующая роль классических университетов состоит в распространении идей гуманитаризации образования на другие университеты, академии и институты и негосударственные высшие учебные заведения. Так, юридический факультет КрасГУ оказывает влияние на подготовку специалистов в Красноярском государственном аграрном университете, в Сибирском юридическом институте и в негосударственных институтах, ведущих подготовку специалистов по юриспруденции. Проявление взаимодействия КрасГУ с органами государственного, муниципального и корпоративного управления проявляется в создании центров и факультетов, в реализации программ разного уровня. На экономическом факультете КрасГУ по договору с Федеральной службой России по делам несостоятельности и финансовому оздоровлению реализуется программа обучения специалистов по антикризисному управлению предприятиями, создан факультет дополнительного профессионального образования государственных и муниципальных служащих, аккредитован учебно-методический центр по подготовке специалистов - профессиональных участников рынка ценных бумаг. На базе Российско-Американского центра поддержки малого предпринимательства (ЯЫ5А), функционирующего при КрасГУ, совместно с центром профессиональной ориентации и психологической поддержки безработных и незанятого населения города Красноярска проводится программа переподготовки «Основы предпринимательства». В КрасГУ создан Красноярский региональный пилотный центр переподготовки и повышения квалификации преподавателей экономических и бизнес-дисциплин высших и средних профессиональных учебных заведений Красноярского края, осуществляющий реализацию образовательных программ дополнительного образования, реализуется президентская программа подготовки и переподготовки управленческих кадров для организаций народного хозяйства РФ, создан учебно-методический центр подготовки и переподготовки профессиональных бухгалтеров (на основе программы реформирования бухгалтерского учета в соответствии с международными стандартами финансовой отчетности). Реализована программа «Правовые, экономические и организационные аспекты государственного управления», создается региональный центр по подготовке и переподготовке кадров предприятий и организаций. На психолого-педагогическом факультете КрасГУ осуществляется подготовка преподавателей высшей школы в форме дополнительной квалификации. Накопленный опыт позволил включиться в экспериментальную программу по подготовке преподавателей высшей школы. Общие тенденции развития современного производства, основанного на наукоемких технологиях, предполагают необходимость относительно частой смены изделий и обновления используемых материалов и оборудования. Сочетание базового образования, открытого образования и практики дает ряд преимуществ системе образования перед традиционной формой подготовки специалистов. Непрерывное профессиональное образование не может быть рассмотрено лишь как сфера интересов организации (фирмы) и потребует объединения усилий заинтересованных субъектов в лице организаций, предприятий, учебных заведений и профессиональных ассоциаций. В настоящее время КрасГУ имеет большой опыт сотрудничества с общеобразовательными школами и колледжами Красноярска, Лесосибирска, Железногорска. В проекте формируемого КрасГИУ предполагается включить в его состав школы Красноярского края, имеющие высокий уровень подготовки учащихся для поступления в вузы и колледжи. Имеющиеся формы взаимодействия включают совместные программы обучения школьников, студентов колледжей, училищ, научные семинары, конференции, олимпиады; подготовка наиболее одаренных учащихся к обучению на соответствующих ступенях образования. Предполагается открытие представительств и филиалов КрасГУ в городах Ачинске, Железногорске, Зеленогорске, Канске, увеличение количества направлений подготовки бакалавров и магистров, увеличение контингента бакалавров и магистров и увеличение выпуска магистрантов. Магистратура - один из важнейших источников, обеспечивающих аспирантуру КрасГУ, вузов Красноярска, институты КНЦ СО РАН. Предусматривается развивать магистратуру по естественнонаучным, гуманитарным и экономическим направлениям в целях подготовки высококвалифицированных специалистов, способных включиться в научную и управленческую деятельность, и применять полученные знания, умения и навыки во всех отраслях и сферах деятельности. Подготовка преподавателей для общеобразовательной школы в КрасГУ осуществляется в учебно-научно-педагогическом комплексе «Университет -Школа», который включает в себя психолого-педагогический факультет КрасГУ, обеспечивающий педагогическое и психологическое образование, базовую экспериментальную гимназию «Универс», в которой развернуты экспериментальные площадки и ведется разработка и апробация новых технологий обучения, педагогические колледжи № I и № 2 обеспечивают уровень общего и специализированного педагогического образования. Университет уделяет большое внимание подготовке школьников к поступлению в вуз. Формы довузовской подготовки и дополнительного образования: тестирование, очные и заочные подготовительные курсы, экспресс-курсы и репетиционные экзамены, Заочная естественно-научная школа, работающая с детьми отдаленных уголков края, и школа космонавтики - краевой центр по работе с одаренными детьми и талантливой молодежью. Происходит усиление послевузовского образования в форме аспирантуры, соискательства, второго высшего образования, специальных программ ускоренной подготовки взрослого населения. В КрасГУ имеется 48 специальных программ на четырех факультетах и программы второго высшего образования почти на всех факультетах. В аспирантуре обучается около 300 аспирантов, открыта докторантура и институт старших научных сотрудников. В университете функционируют три научно-исследовательских института (физико-технический, инженерный центр «Кристалл» (в статусе НИИ), экологии, рыбохозяйственных водоемов и наземных биосистем). Одной из главных задач КрасГИУ, объединяющего различные образовательные и научные учреждения, является создание единого информационно-образовательного пространства КрасГИУ, обеспечивающего эффективное выполнение поставленных задач как в сфере совершенствования образования и проведения фундаментальных и прикладных исследований, так и сфере управления деятельностью КрасГИУ в целом. В настоящее время КрасГУ располагает для решения этой задачи следующим: • ·В КрасГУ при поддержке правительства РФ и фонда Сороса создан и эффективно действует Центр Интернет, в рамках которого функционирует шесть классов открытого доступа (включая один специализированный библиотечный класс). Центр Интернет обслуживает свыше 13 тысяч зарегистрированных индивидуальных пользователей и около 40 организаций. • • ·Разработан собственный региональный портал (www.krasu.ru) и официальный сайт университета (www.lan.krasu.ru). создано значительное количество web-ресурсов, в том числе и образовательного плана (res.krasu.ru). • Создана и действует высокоскоростная оптоволоконная внутриуниверситетская сеть, объединяющая практически все корпуса и факультеты КрасГУ. • В г. Красноярске развернута собственная внешняя сеть университета, располагающая оптоволоконной магистралью (свыше 15 км), арендованными выделенными линиями (свыше 100 км), рассредоточенными по городу шестью телекоммуникационными узлами, позволяющими подключать к сети образовательные научные и иные госбюджетные учреждения с обеспечением скоростного выхода в Интернет. В настоящее время к внешней сети университета подключены краевая научная библиотека, центральная городская • библиотека, краевая библиотека для слабовидящих, а также техникумы, колледжи, общеобразовательные школы, Обеспечено сетевое взаимодействие с институтами Красноярского научного центра СО РАН, Главным управлением образования Красноярского края. Ведутся работы по подключению к сети вузов города. • Особое внимание в области развития образовательных телекоммуникаций уделяется Красноярской региональной телевещательной системе «Енисей» и организации на ее основе трансляции через искусственные спутники Земли информационно-образовательных ресурсов как в режиме ТВ-вещания, так и в режиме асимметричного доступа в Интернете. Создано 103 центра • приема информации. Для обработки этих технологий Региональным центром информатизации при Красноярском госуниверситете совместно с дирекцией сети «Енисей», Главным управлением по телевидению и радиовещанию, Управлением образования г. Железногорска разработан проект организации региональной пилотной площадки в г. Железногорске по отработке данных технологий в образовательных целях с задействованием спутниковой системы • «Енисей», городской кабельной телевизионной системы и наземного обратного канала связи для передачи данных. • Получены все необходимые лицензии для ведения деятельности в области интернет-обслуживания. • Помимо создания транспортной инфраструктуры для организации единого информационного пространства ведется работа, связанная с информационным наполнением образовательной сети: ведется разработка регионального образовательного портала, системы «Абитуриент» нового поколения, предусматривающей в рамках проведения эксперимента по ЕГЭ создание региональной биржи абитуриентов, решаются вопросы создания электронных образовательных ресурсов. В рамках развития открытого образования в КрасГУ развернуты работы по созданию Института открытого образования, основная деятельность которого будет сосредоточена на организации работы с пользователями, разработке современных электронных информационно-образовательных ресурсов, их сертификации, каталогизации и обеспечения доступа к ним. Решение всех этих проблем возможно только объединенными усилиями всех заинтересованных организаций. Организационной формой для обеспечения такой корпоративной деятельности является Красноярский государственный исследовательский университет. Взаимодействие Красноярского государственного университета с органами государственного управления Красноярского края при проведении совместных исследований и разработок по формированию исследовательского университета осуществляется путем разработки законодательных и нормативных актов регионального уровня, при разработке и реализации программ стабилизации и развития образования, в том числе высшего, при разработке направлений научных исследований, направленных на решение проблем устойчивого развития Красноярского края и при выдвижении законодательных инициатив Законодательным собранием Красноярского края по проектам законов Российской Федерации (по науке, образованию, в том числе университетским комплексам и исследовательским университетам). Результаты исследования находят практическое применение в администрации Красноярского края и применяются в органах управления образованием Красноярского края. Совместно с Комитетом по науке и высшему образованию администрации Красноярского края проведена разработка программных документов, обеспечивающих функционирование и развитие науки и образования в Красноярском крае и, в частности, программы развития науки и образования в крае на перспективу. Программные мероприятия по функционированию КрасГИУ будут реализованы на основе закона о краевых целевых программах и законах о бюджете края. Правовые и нормативные документы КрасГИУ могут быть использованы при создании и обеспечении функционирования федеральных исследовательских (инновационных) университетов как ведущих вузов России. 8.pdf

66 72 Розова Ю.В. ассистент факультета управления и предпринимательства ННГУ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ЕВРОПЕЙСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ В КОНТЕКСТЕ ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ В СФЕРЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Данный аналитический обзор, составленный по материалам конференции Европейской академической сети деканов ОЕАТ4, прошедшей 22-24 сентября 2003 г. в Будапеште, посвящен рассмотрению вопросов интеграции в сфере европейского высшего образования и связанных с этим аспектов стратегического управления и планирования в университете. Процесс интеграции в сфере высшего образования является одним из закономерных следствий общих тенденций, захлестнувших европейские университеты на рубеже ХХ-ХХ1 веков, среди которых можно выделить сокращение доли государственного финансирования системы высшего образования, рост числа студентов, диверсификацию спроса на образовательные услуги и возникающую в связи с этим потребность в новых формах обучения и учебных программах, а также усиление конкурентной борьбы на рынке образовательных услуг, возрастание социальной значимости университетов в регионе, Болонский процесс, интернационализацию и гармонизацию высшего образования и мн. др. Для того чтобы не только выжить в такое сложное время, но и занять достойное место среди конкурентов, вузам просто жизненно необходимо реагировать на происходящие изменения и искать новые формы существования. Существует мнение, что организация не может рассматриваться как устойчивая система. Тем не менее здравый смысл подсказывает, что для обеспечения жизнеспособности и саморазвития любая система должна стремиться к достижению некой стабильности и равновесия. Это ставит вопрос о возможности существования так называемой устойчивости в динамике, частным случаем которой является трансорганизационный механизм устойчивости. Примером такого механизма обеспечения динамичной устойчивости организации является слияние. За последнее десятилетие в Европе произошла целая серия слияний и других видов объединений и ассоциаций вузов, возникли новые формы сотрудничества и партнерских отношений в высшей школе. Некоторые из таких интеграционных преобразований являются способом выживания в условиях возрастающей конкуренции в регионе, когда два или более соседних университета объединяются по взаимному согласию, тем самым рационализируя использование имеющихся ресурсов. Другие же объединения больше напоминают поглощения в коммерческой среде. Создаются новые формы сотрудничества между вузами и неуниверситетскими образовательными учреждениями с целью расширения спектра образовательных услуг для лиц с различным уровнем профессиональной подготовки и потребностями в повышении квалификации. Некоторые формы интеграции являются результатом государственных реформ, другие же возникают с целью концентрации научно-исследовательского потенциала для эффективного функционирования в условиях жесткой конкуренции на мировом рынке и соперничества с коммерческими научно-исследовательскими институтами, финансируемыми крупными корпорациями. Венгерский опыт Именно в контексте интеграционных преобразований Будапешт и был выбран местом проведения очередной конференции ОЕАМ. В течение последних десяти лет в стране происходили глубокие процессы реструктуризации высшей школы с целью обеспечения лучшего соответствия образовательной системы социально-экономическим потребностям государства, а также в рамках подготовки к вступлению в Европейский Союз. После дезинтеграции в 60-х гг. и до середины 90-х гг. прошлого века в Венгрии структура высшего образования была фрагментарной. В 1993 г. был принят новый закон о высшем образовании, включающий положения об автономии вузов, системе аккредитации, нормативном финансировании и программах аспирантуры и докторантуры. В 1998 г. с официального распоряжения правительства страны начался процесс интеграции системы высшего образования, который официально завершился к началу 2000 г. С этого момента только многопрофильные вузы имеют право выдавать диплом о высшем образовании. Кроме того, лишь крупные объединенные университеты с единым планом развития могут рассчитывать на получение займов Всемирного банка. Поэтому неудивительно, что, оказавшись поставленными перед таким фактом, вузы начали вести активный поиск потенциальных партнеров для объединения, рассматривать различные варианты соглашений о сотрудничестве, разрабатывать совместные планы интеграционного развития и функционирования в переходном периоде. В итоге из 24 государственных университетов и 28 государственных колледжей остались 17 и 13 соответственно. Тем не менее многое еще предстоит сделать. Так, к 2005 г. произойдет смена традиционной формы лидерства в университетской среде: профессиональный менеджмент будет отделен от академического руководства. Ректоры будут назначаться советом университета; практика показала невысокую эффективность избираемого ректорства, поскольку при этом происходит минимизация конфликтов в вузе и, в результате, замедленное развитие организации в целом. Также планируется переход от финансирования университетов по числу студентов к рейтинговой системе финансирования, при которой денежные средства будут поступать в наиболее конкурентоспособные вузы. Примером реструктуризации венгерской системы высшего образования может служить Университет Св. Иштвана, созданный 1 января 2000 г. в исполнение распоряжения правительства и изначально включающий 10 факультетов, в основном сельскохозяйственной специализации, расположенных в пяти географических районах страны. Среди основных причин преобразований следует выделить необходимость корректировки фрагментированной высшей школы страны в целом, большое количество дорогостоящих самостоятельных образовательных учреждений, так называемую двойную систему образования, при которой подготовка специалистов по одному и тому же направлению осуществляется как профилированными вузами, так и классическими университетами; падение качества образования, растущее число студентов, устаревшая материально-техническая база вузов, сокращающееся финансирование; устаревшие методы обучения; новые мировые тенденции и др. Таким образом, интеграция должна была привести к сокращению общего числа вузов, ликвидации параллельности подготовки специалистов, улучшению качества высшего образования и повышению гибкости учебного процесса, более свободному перемещению студентов между факультетами и, безусловно, росту экономической эффективности. В основу интеграционного процесса венгерской системы высшего образования были положены два основных принципа: территориальный (в одном городе не должно быть более одного университета) либо «профессиональный» (в зависимости от уровня спроса на специалистов того или иного профиля). Помимо «профессионального» принципа в случае с Университетом Св. Иштвана также преследовалась цель превращения вуза в крупнейший в Центральной Европе образовательный центр подготовки аграрной интеллигенции для развития сельской местности. Однако с самого начала преобразований участникам пришлось столкнуться с целым рядом проблем. Нехватка финансовых средств (для всех сторон интеграция означала лишь увеличение затрат), изначально разный уровень материально-технического обеспечения объединяющихся подразделений, отсутствие поддержки со стороны государства. Недоверие сторон друг к другу и опасения, что одной из географических зон с тремя факультетами и исследовательским институтом (Гёдёллё) будет принадлежать центральная роль, в конечном итоге привели к тому, что формально объединенный вуз составили десять изолированных и более независимых факультетов. Таким образом, произошло явное усиление позиций факультетов и, соответственно, статуса деканов, в то время как сам по себе объединенный университет и его центральное руководство были довольно слабыми. Неудивительно, что вскоре появились первые признаки дезинтеграции. Так, например, пять факультетов, территориально находящихся в Будапеште, присоединились к Будапештскому университету экономических наук и государственного управления, а Колледж (факультет) сельского хозяйства и экономики в Дьёндьёше благодаря увеличению числа студентов стал более влиятельным в своем регионе, и его новые политические амбиции привели к тому, что в 2003 г. Колледж стал абсолютно независимым. Таким образом, Университет Св. Иштвана менее чем за три года превратился из вуза с десятью факультетами и 30 тысячами студентов в университет с шестью факультетами и 14 тысячами студентов. В итоге, несмотря на обеспечение выживания и достижение определенных успехов отдельными подразделениями, университет в целом упустил прекрасный шанс стать действительно лидером в подготовке специалистов в области сельскохозяйственных и экономических наук не только в стране, но и во всей Центральной Европе. Другим примером интеграционных преобразований высшего образования Венгрии, результаты которого позволяют более критично взглянуть на ситуацию, в которой оказался предыдущий вуз, является Университет Дебрецена, имеющий довольно длительную историю объединения. Образовавшись в 1538 г. как независимый кальвинистский колледж, в 1912г. в результате слияния нескольких вузов в регионе колледж вошел в состав Венгерского королевского университета, который в 1950 г. по указу правительства разделился на несколько независимых вузов, находящихся под ведомством разных министерств. После изменения политической обстановки в Восточной Европе по своей собственной инициативе университеты города создали в 1991 г. Союз университетов Дебрецена, который в 1998 г. трансформировался в Федерацию. В настоящее время в Университете обучаются 20 тысяч студентов на восьми факультетах; в вузе семь независимых институтов и два центра, руководители которых являются проректорами университета, а также три филиала. Несомненно, процесс интеграции был непростым. Объединяющиеся вузы имели разную историю, отличающиеся стили руководства, управления бюджетом и человеческими ресурсами, формы финансирования НИОКР, структуры подразделений и, что немаловажно, различные ожидания сотрудников, связанные с объединением. Во избежание поглощения необходимо было в равной степени учесть интересы всех сторон за счет проявления уважительного отношения как к конкретным дисциплинам, так и к институтам, постепенного и осторожного переноса ценностей, долгосрочного планирования (был составлен совместный план институционального развития) и гарантирования сохранения определенной степени независимости. Одним из эффективных способов решения проблемы стало введение новой структуры руководства с четырьмя «избирательными округами» (четыре факультета: искусств, науки, сельского хозяйства и медицины), ежегодной ротацией ректора, функциональными проректорами (по учебной работе, науке, международной деятельности, стратегическому планированию) и территориальными проректорами (руководители двух центров). Совместная работа подразделений осуществляется в рамках профессионального обучения и научных исследований. Более глубокая степень интеграции достигается за счет работы координационных центров по дисциплинам (естественные науки, информатика и математика, химия, психология, экономика, финансы и бухучет, физическая культура). У каждого из центров свой бюджет. Особый интерес представляет данное объединение с точки зрения оценки его результатов руководителями среднего звена в университете, а именно деканами. Несомненно, положительным аспектом интеграции можно считать расширение спектра факультативных дисциплин и инновационных образовательных программ, ведущих к получению степени в совершенно новых областях, как, например молекулярная биология или менеджмент в здравоохранении. Появилось больше возможностей для так называемого перекрестного обучения, при котором студенты и преподаватели могут свободно выбирать друг друга. У вуза значительно возрос научный потенциал, увеличилось число аспирантов и докторантов, публикаций и выступлений на международных конференциях, больше подается заявок на получение грантов. С другой стороны, у деканов стало меньше полномочий при решении вопросов, связанных с распределением финансов, заключением соглашений о сотрудничестве и договоров. Принятие решений требует большего количества времени и участников, что неизбежно ведет к бюрократическим проволочкам. Усложнилась и процедура исполнения решений, нередко дающая низкоэффективные результаты. Несмотря на еженедельные совещания деканов, информационный поток так и не достиг высокой эффективности. Кроме того, деканам ежедневно приходится сталкиваться с массой материалов для заседаний различных комитетов, советов и встреч. Все это ставит задачу поиска некой «золотой середины» между небольшой «удобной» организацией и крупным, но более сильным объединением. Эти и многие другие вопросы предстоит решить в ближайшем будущем, причем по некоторым аспектам представляется целесообразным привлечение внешних консультантов. Интеграция в сфере высшего образования Великобритании При рассмотрении причин и форм реструктуризации европейского высшего образования в целом и феномена слияния вузов в частности следует отметить, что, как уже отмечалось выше, само по себе слияние не является новым и ранее неизвестным явлением в истории развития высшей школы Европы. Так, например, многие из 115 существующих в настоящее время британских университетов есть не что иное, как продукты слияния или ассимиляции более мелких специализированных образовательных учреждений. В период последнего бурного роста высшего образования в конце 60-х годов прошлого столетия был создан ряд политехнических институтов путем слияния колледжей перспективных технологий, которые в последующие десятилетия нередко поглощали специализированные институты технологий и промышленного или ремесленного проектирования. Доминирующим фактором в этом процессе были высокие капитальные затраты на науку и технологии и экономия от масштаба деятельности, которая могла быть достигнута за счет концентрации заводских площадей, лабораторий и оборудования. Во время крупномасштабного реформирования системы педагогического образования в 80-х годах прошлого века в состав этих политехнических институтов вошли многие самостоятельные мелкие колледжи. В 90-х годах подобной реструктуризации подверглись медицинские училища и другие профессиональные учебные заведения здравоохранения. При этом основной целью реформы было выполнение решения правительства поднять эти сферы занятости до уровня дипломированных специальностей и, следовательно, повысить стандарты обучения. Два британских университета, Лондонский университет Гилдхолл и Университет Северного Лондона, официальное слияние которых состоялось 1 августа 2002 г. и привело к созданию Лондонского столичного университета, в свое время были также результатом этих исторических преобразований. Предшественник Университета Северного Лондона (Политехнический институт Северного Лондона) был создан в результате слияния двух технических вузов и поглотил Королевский колледж каучуковых технологий. Предшественник Лондонского университета Гилдхолл (Городской политехнический институт) приобрел Лондонский мебельный колледж и Ювелирный колледж Джона Касса. Стремление решить вышеописанные задачи повышения экономической эффективности и улучшения качества подготовки рабочей силы было основной движущей силой, стоящей за волной слияний, интеграционных процессов и стратегических альянсов в XXI веке. Анализируя современную ситуацию, необходимо вернуться на более чем двадцать лет назад, когда с приходом к власти правительства Маргарет Тэтчер в 1979 г. государство изменило свою политику в отношении государственного финансирования университетов и материальной поддержки студентов. В то же время упадок промышленной базы в стране и бурное развитие сектора услуг заставили правительство поставить задачу увеличения числа лиц с высшим образованием. Результатом этого стало развитие рынка образовательных услуг, на котором вузы, нуждающиеся в финансировании, выискивают своих потенциальных абитуриентов, которые в силу того, что им пришлось в свое время учиться без отрыва от работы и платить за обучение, теперь все чаще ведут себя как настоящие потребители. В тот же период времени произошло сокращение финансирования научно-исследовательской деятельности университетов, которые отныне, как ожидалось, должны были компенсировать нехватку средств за счет коммерческих договоров. Конечным результатом всех этих политических преобразований стало ужесточение межвузовской конкурентной борьбы: миллионы фунтов идут на маркетинговые и рекламные мероприятия, в то время как приходится экономить на расходах по содержанию зданий и сооружений и вспомогательных службах. В Лондоне к этому можно еще прибавить проблему чрезвычайно высокой стоимости земли и, как следствие, дорогостоящее проживание, как для студентов, так и для сотрудников, а также угрозу терроризма со стороны ИРА и радикальных исламских группировок. Все эти факторы усугубляют проблемы и усиливают конкуренцию между более 40 университетами Лондона. В существующих условиях довольно привлекательно рассмотрение слияний как решения многих проблем. Представляется, что этот феномен может снизить уровень конкурентной борьбы, увеличить размер вуза и его присутствие на рынке, обеспечить более рациональное использование недвижимости, поможет достигнуть экономии от масштаба деятельности по деловым операциям при одновременном улучшении качества предоставляемых услуг и создать критическую массу экспертных знаний в областях, пользующихся повышенным спросом, за счет которых станет возможным поддержание менее престижных на сегодняшний день направлений. Поэтому неудивительно, что в последнее время по стране прокатилась волна потенциальных слияний, не всегда, однако, завершившихся успехом, как, например, неудавшаяся попытка объединения Лондонского университетского колледжа и Имперского колледжа, или Брэдфорского колледжа и Брэдфордского университета. Примером успешного слияния двух одинаковых по размеру британских вузов со сходными историческим прошлым и миссиями по праву можно считать объединение Лондонского университета Гилдхолл и Университета Северного Лондона. Это слияние вызвало большой общественный интерес, особенно с учетом того, что они были одними из немногих, с успехом завершивших формальный процесс слияния. Поскольку такое объединение заслуживает особого внимания, его создание будет рассмотрено более подробно в следующих статьях с использованием материалов, полученных автором данного обзора в ходе анкетирования непосредственных участников интеграционного процесса. Не меньший интерес представляет объединение нескольких учебных подразделений внутри одного вуза, как это произошло в Университете Западной Англии, где путем слияния трех независимых факультетов был создан один - факультет гуманитарных наук, лингвистики и социологии с более чем 150 чел. ППС, 70 чел. вспомогательного персонала, 3 тысячами студентов и годовым бюджетом 13 млн. фунтов. Рассмотрим некоторые трудности и благоприятные факторы, с которыми столкнулся университет в процессе внутренней интеграции, а также связанные с ними стратегические решения, в конечном итоге обеспечившие успех реорганизации. В первую очередь необходим был настоящий декан-лидер, способный обеспечить выполнение всего объема мероприятий по объединению и который вместе с тем являлся бы признанным авторитетом в академической среде. Непростая задача с учетом того, что в университетской практике не так часто встречаются люди, способные в равной степени к успешному руководству и ведению преподавательской и научно-исследовательской деятельности. Также необходимо было согласовать постоянную работу факультета с временными мероприятиями переходного периода, обеспечить коммуникационный процесс, тщательно подойти к вопросу формирования новой команды и, несомненно, сохранять выдержку на пути к поставленной цели. Причиной слияния была необходимость ограничения сферы влияния ректора университета, который хотел иметь больше времени для своих научных исследований, сокращение административных расходов и достижение академической синергии. Объединение должно было дать больше возможностей для поддержания менее доходных областей деятельности за счет прибыльных направлений, а также для совместной выработки единой методики оценки полученных студентами зачетных единиц. С самого начала пришлось столкнуться с рядом проблем. Несмотря на то что объявление о приеме на работу нового декана было размещено не только в стране, но и за рубежом, желающих так и не нашлось по причине высоких требований к кандидатам (которые должны были быть и менеджерами и учеными одновременно), отсутствия адекватного вознаграждения, перспективы сокращения времени на научные исследования и мн.др. Компромиссное решение было найдено, и на эту должность по срочному договору был назначен представитель руководства вуза, на тот момент исполняющий обязанности помощника ректора. Деканам трех объединяющихся факультетов были поручены различные функциональные обязанности. Слияние факультетов послужило университету хорошим уроком. Во-первых, это высокая стоимость человеческого капитала, которую никогда не следует недооценивать, а стараться своевременно и эффективно решать проблемы персонала. Процесс преобразований должен быть максимально прозрачным, а представление о новой учебной и административной структуре - в наибольшей степени четким и ясным для всех участников. В этой связи университетом был проведен SWOT анализ (оценка сильных и слабых сторон, а также возможностей и угроз), разработан стратегический план с предварительным обсуждением вариантов развития, сформированы фокусные и консультационные группы. Для определения границ между учебными и административными обязанностями была проведена серия практических семинаров, в ходе которых участниками неоднократно высказывалась мысль о необходимости освобождения преподавателей от решения управленческих задач. С целью обеспечения открытого и эффективного коммуникационного процесса и распространения идеи слияния среди сотрудников была сформирована специальная исполнительная группа. Что касается стиля руководства в новом организационном подразделении, здесь необходимо отметить, что он ни в коей мере не должен быть основан на управленческих предпочтениях уже существующих руководителей вуза. Критерием выбора в данном случае должны выступать потребности и масштаб вновь создаваемого факультета. При этом планирование процесса слияния в целом следует осуществлять на уровне линейных руководителей, а не центральной администрации, поскольку в данном случае авторы идей и решений будут их исполнителями. Однако не все так просто. Если на начальном этапе линейные руководители (в случае с Университетом Западной Англии это заместители деканов) играют ключевую роль в интеграционном процессе, то потом выясняется, что далеко не все с одинаковым успехом могут руководить проектом переходного характера и относительно стабильным процессом в дальнейшем. Традиционные атрибуты образовательного учреждения оказываются более уязвимыми при слиянии, в частности речь идет о конфликте вертикального управления и коллегиальности. Особой тщательности требует формирование новых команд и организационных структур на всех уровнях, поэтому начинать это следует как можно раньше. У нового руководства должно быть время, чтобы заслужить репутацию людей, выполняющих взятые на себя обязательства. В заключение необходимо отметить, что залогом успеха любого слияния является изначальное стремление создать действительно новое подразделение, а не произвести поглощение одного факультета другим или просто создать такое впечатление. Ключевыми элементами процесса должны стать создание атмосферы взаимного доверия и достижение консенсуса по принимаемым решениям. Как видим, несмотря на то что реструктуризация является общей тенденцией, охватившей сферу высшего образования во многих странах, каждый отдельный случай имеет свои особенности и не может служить примером для подражания другим организациям. Более того, реструктуризация не всегда является единственным и лучшим способом повышения эффективности. Модернизация методов управления, организационной культуры или условий работы и обучения для преподавателей и студентов могут так же существенно повысить профессиональный уровень вуза и эффективность его функционирования. Тем не менее, если решение об интеграции все-таки принято, необходима детальная разработка соответствующей стратегии, в полной мере охватывающей как технические аспекты, так и вопросы организационной культуры, и человеческий фактор. Анализ слияний в корпоративной среде показывает, что доля неудачных попыток превышает 50 %, причем не всегда виной этому неэффективные методы руководства или недальновидное планирование. Чрезвычайно важно донести идею преобразования до всех заинтересованных участников и, заслужив доверие, привлечь их на свою сторону. Еще раз следует подчеркнуть, что процедура интеграции должна быть прозрачной, а сам процесс - постепенным, но не затянутым. Yuilia Rozova, Nadine Burquel, Report on Fifh DEAN Conference in Budapest 2003. 1 Ãðóäçèíñêèé À.Î., Ðîçîâà Þ.Â. Îáúåäèíåíèå óíèâåðñèòåòîâ: îïûò èíòåãðàöèè â Åâðîïå. Ñáîðíèê ìàòåðèàëîâ ×åòâåðòîé ìåæäóíàðîäíîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Ãîñóäàðñòâåííîå ðåãóëèðîâàíèå ýêîíîìèêè. Ðåãèîíàëüíûé àñïåêò». - ÍÍÃÓ, 2003. 2 Ãðóäçèíñêèé À.Î., Ðîçîâà Þ.Â. Ïðîáëåìû è ïóòè ðàçâèòèÿ åâðîïåéñêîãî âûñøåãî îáðàçîâàíèÿ (àíàëèòè÷åñêèé îáçîð ïî ìàòåðèàëàì êîíôåðåíöèé Åâðîïåéñêîé àêàäåìè÷åñêîé ñåòè äåêàíîâ) // Âåñòíèê ÍÍÃÓ, ñåðèÿ «Èííîâàöèè â îáðàçîâàíèè». Âûï. 1(2). - ÍÍÃÓ, 2001. 3 9.pdf

73 84 Бедный Б.И. ассистент факультета управления и предпринимательства ННГУ Козлов Е.В. аспирант кафедры трансфера технологий ННГУ Балабанов С. С. кандидат философских наук, доцент, зав. Нижегородским отделом Института социологии РАН ДИАГНОСТИКА СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ НАУЧНЫХ КАДРОВ: НАУКОМЕТРИЧЕСКИЕ И СОЦИОЛОГИЧЕКИЕ ПОДХОДЫ Кризис российской науки, снижение общественного престижа Научной и научно-педагогической деятельности приводят к противоречивым процессам в системе послевузовского профессионального образования. С одной стороны, наблюдается массовый отток молодежи из научной сферы. Значительная часть конкурентоспособных выпускников аспирантуры уходит из науки для занятий иными, более доходными видами деятельности (бизнес, финансы, государственное управление, сфера услуг). Многие талантливые молодые люди, ориентированные на научную деятельность, предпочитают движение по маршруту «аспирантура-диссертация-эмиграция» [1]. С другой стороны, происходит существенный рост контингента аспирантуры. Количество аспирантов на 100 человек, занятых исследованиями и разработками, сегодня в пять раз больше, чем в 1991 году [2]. Во многих работах (см., например, [3]) отмечается несоответствие между профессиональной структурой научной сферы и спектром подготавливаемых специалистов высшей квалификации (происходит снижение доли аспирантов, специализирующихся в области естественных и технических наук, за счет преимущественного роста численности экономистов и гуманитариев). К сожалению, рост контингента аспирантуры зачастую сопровождается снижением эффективности аспирантуры (выпуска аспирантов с защитой диссертации) и качества диссертационных работ. Это особенно заметно в тех научных дисциплинах, которые не отличаются высокой концентрацией авторитетных научных школ, но пользуются значительным спросом на рынке образования. В сложившихся условиях особенно актуальными становятся задачи совершенствования управления деятельностью вузов в области подготовки и аттестации специалистов высшей квалификации. Известно, что для эффективного управления некой системой необходимо научиться измерять параметры, описывающие состояние этой системы. В связи с этим возникает необходимость в разработке и практическом применении многоаспектной количественной диагностики подготовки научных кадров с использованием современных науко-ведческих методов. Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского в рамках научно-технических программ Минобразования РФ и Фонда содействия развитию малых форм предприятий в научно-технической сфере в последние годы проводит комплексные исследования, посвященные вопросам функционирования и развития системы послевузовского образования в Приволжском федеральном округе. В процессе этих исследований предложены наукометрические методики изучения научного потенциала и деятельности аспирантуры вуза, пригодные для проведения сравнительного анализа и ранжирования вузов по мощности и уровню потенциала подготовки научных кадров [3,4]. Для разработки практических рекомендаций по совершенствованию планирования и прогнозирования подготовки специалистов высшей квалификации были подробно исследованы социальные процессы в системе послевузовского профессионального образования [5, 6]. Основные результаты такого подхода, сочетающего наукометрические и социологические методы диагностики системы подготовки научных кадров, приведены в настоящей статье. Потенциал подготовки научных кадров В условиях низкого финансирования отечественной науки и высшей школы приходится делать выбор в пользу поддержки и развития наиболее перспективных и востребованных научных направлений и научных школ, включая вузовские системы подготовки научных кадров высшей квалификации. В связи с этим возникает необходимость в адекватных, но достаточно простых для практического использования методиках, которые были бы полезны для количественного анализа состояния и перспектив развития вузовских аспирантур, а также ранжирования вузов по комплексным показателям их научного потенциала и деятельности в области подготовки научных кадров. Для решения этих задач по аналогии с известным в экономике науки понятием «научно-технический потенциал» в работах [3,4] введена новая латентная переменная - «потенциал подготовки научных кадров» (ППНК), выраженная через систему наукометрических индикаторов. Введенный таким образом ППНК позволяет дать многомерную характеристику различного рода ресурсов, необходимых для подготовки специалистов высшей квалификации (кадровых, материально-технических, финансовых, информационных, инфраструктурных) и оценить интенсивность и эффективность использования этих ресурсов. Подробное описание метода, а также результаты апробации системы индикаторов ППНК на примере классических университетов Приволжского федерального округа приведены в работах [3,4]. Рассмотрим основные принципы диагностики ППНК и методику построения ранговых распределений. Система индикаторов ППНК, состоит из двух групп показателей: абсолютных, характеризующих «мощность» вуза в отношении условий и практической деятельности в области подготовки научных кадров, и относительных, отражающих удельные (качественные) характеристики вуза, которые вследствие соответствующих нормировок не зависят от его размера. Каждая группа индикаторов состоит из двух модулей, характеризующих научную деятельность вуза и деятельность в области подготовки и аттестации научных кадров. Разделение каждой группы индикаторов на два модуля позволяет дать удобное графическое представление основных компонент ППНК: научного потенциала и потенциала подготовки и аттестации научных кадров. При построении ранговых распределений вузов по мощности (абсолютные индикаторы) и уровню ППНК (относительные индикаторы) необходимо учитывать весовую дифференциацию индикаторов. Для определения весовых коэффициентов была использована методика, основанная на проведении экспертных оценок типа метода Дельфи [7]. Для проведения опроса рабочей группой были отобраны компетентные в вопросах подготовки и аттестации научных кадров специалисты - деканы факультетов, директора НИИ, председатели диссертационных советов ННГУ (численность экспертной группы 15 человек). В результате стандартной математической обработки результатов анкетирования по каждому индикатору был рассчитан соответствующий весовой коэффициент. Итоговое ранжирование университетов ПФО по масштабу и уровню ППНК проводили по сумме численных значений индикаторов с учетом их весовых коэффициентов. Для удобства восприятия информации значения рейтингов приводились к шкале 0-1. В таблице 1 в качестве примера приведены относительные индикаторы ППНК и их весовые коэффициенты. На рис. 1 показано итоговое ранговое распределение университетов Приволжского федерального округа по уровню ППНК (в системе относительных индикаторов). Таблица 1 Относительные индикаторы ППНК и их весовые коэффициенты Модули индикаторовИндикаторыВесовой коэффициент Уровень научного потенциала вузаОбъем НИОКР в расчете на одного научного и научно-педагогического работника Машины и оборудование на 100 сотрудников (включая студентов, аспирантов, докторантов и соискателей) Книжный фонд библиотеки на 100 сотрудников (включая студентов, аспирантов, докторантов и соискателей) Число докторов наук на 10 научных и научно-педагогических работников Число опубликованных статей на одного 0,80 научного и научно-педагогического работника 0,89 0,65 0,56 0,81 0,80 Интенсивность и эффективность подготовки и аттестации научных кадровЧисло аспирантов на 100 студентов дневного отделения Процент аспирантов, обучающихся за счет внебюджетных средств Отношение количества защит диссертаций аспирантами, выпущенными в отчетном году и в течение двух предыдущих лет, к общему выпуску аспирантов в отчетном году Отношение числа рассмотренных диссертационных работ к числу диссертационных советов в вузе0,79 0,53 0,76 0,65 Видно, что представленные вузы по положению в рейтинге можно разделить на несколько групп. В начале распределения явно выделяется группа лидеров, рейтинговые значения которых близки к единице. Далее следует группа из четырех вузов с рейтинговыми значениями ~ 0,7. Остальные вузы образуют монотонно убывающую часть распределения с рейтинговыми значениями ~ 0,6-0,4. Отметим, что такое деление на группы, конечно, весьма условно, однако предложенный метод всегда позволяет более детально структурировать ранговые распределения путем проведения детального сравнения соседних в рейтинге вузов. Полученные нами результаты ранжирования вузов по потенциалу подготовки научных кадров интересно сравнить с официальными рейтингами Минобразования РФ, ежегодно публикуемыми в центральной печати. На рис. 2 приведены корреляции рангов университетов в этих различных по сути и по методу расчета рейтингах (сравнивали рейтинг ППНК, полученный с использованием данных госстатистики за 2002 год, и рейтинг Минобразования РФ за тот же год). Рис. 1. Итоговое ранговое распределение университетов Приволжского федерального округа по уровню ППНК (система относительных индикаторов) Рис. 2. Сравнение рангов университетов в рейтинге Минобразования и в рейтинге ППНК Следует отметить, что в рейтингах Минобразования РФ ранги вузов при незначительных отличиях численных значений объединяются в ранговый интервал (на рисунках эти интервалы отмечены горизонтальными отрезками). В связи с этим сравнения проводили для медианных точек соответствующих интервалов. Коэффициент корреляции данных, приведенных на рис. 2, равен 0,84. Для рейтингов Минобразования и рейтингов ППНК, полученных с использованием системы абсолютных индикаторов, коэффициент корреляции также оказался равным 0,84. Интересно, что «внутренний» коэффициент корреляции между двумя рейтингами Минобразования РФ за 2001-и и 2002 год равен 0,75. Социологический анализ проблем подготовки научных кадров Нынешний период жизни страны вносит не только своеобразие в содержание, планирование и организацию подготовки специалистов высшей квалификации, но и в социокультурные характеристики аспирантов. В аспирантуру пришло поколение молодых людей, сформировавшихся в новых исторических, социально-экономических и общественно-политических условиях. Молодежь с иной системой ценностей, с иными жизненными планами, значительно дифференцированная по социокультурным и материальным характеристикам, социальной активности и мотивации научной деятельности. Изменения контингента молодых людей, приходящих в аспирантуру, особенности их социально-психологических характеристик необходимо своевременно выявить, классифицировать и объяснить. Отметим, что эти знания представляют не только научный интерес. Они обязательно должны быть осознаны обществом. Только с учетом новых реалий можно рассчитывать на совершенствование методов и форм привлечения молодежи в науку, повышение эффективности института аспирантуры. Кто сегодня идет в аспирантуру? Каковы мотивы и цели молодых людей, планирующих поступление или уже обучающихся в аспирантуре? Каков их человеческий капитал? С какими трудностями в подготовке диссертаций они встречаются? Что сегодня мешает и способствует их научному росту? Каковы их жизненные планы после окончания аспирантуры? Можно ли выделить признаки расслоения внутри аспирантского сообщества (по аналогии с расслоением научного сообщества [8]) и предложить некую типологию современных аспирантов? Попытка получить ответы на эти вопросы была предпринята при выполнении исследовательского проекта, нацеленного на изучение воспроизводства научных кадров в аспирантурах вузов ПФО. Рассмотрим основные результаты проведенного исследования. Аспирантура в жизненных планах студентов. Сегодня основная масса аспирантов приходит в аспирантуру сразу после окончания вуза. Формирование установок на научную и научно-педагогическую деятельность происходит, как правило, уже на старших курсах. Рассмотрим основные результаты исследования студенчества как социального слоя, формирующего аспирантуру. Среди опрошенных студентов четвертых курсов только 13 % планируют после окончания вуза продолжить образование в аспирантуре. Обязательно попытаются поступить в аспирантуру 15 % юношей и 8 % девушек. Главные социальные источники «наукоориентированной» молодежи - семьи рядовых специалистов с высшим образованием. У 36 % студентов, намеренных поступать в аспирантуру, отцы - рядовые профессионалы, у 42 % студентов к этой же социально-профессиональной группе относятся и матери. Как и прежде, невелика ориентированность на аспирантуру выходцев из семей рабочих. Таким образом, воспроизводство специалистов высшей квалификации через аспирантуру происходит в основном в виде «самовоспроизводства» интеллигенции. Территориальный срез ориентации студентов-старшекурсников на поступление в аспирантуру свидетельствует о том, что интерес к послевузовскому образованию значительно выше у студентов - выходцев из малых и средних городов. В областных центрах при комплектовании аспирантуры студенты-«провинциалы» превалируют над коренными жителями этих городов. Еще одним новым явлением в подготовке кадров высшей квалификации в нашей стране стала локализация территории комплектования аспирантур границами своей области и даже вуза. Большинство студентов университетов Приволжского федерального округа (84 %), желающих продолжить послевузовское образование, поступают в аспирантуру в своих же вузах. Этот феномен получил название «территориального замыкания» и обусловлен двумя факторами: развитием аспирантур во многих вузах России и материальными трудностями аспирантов, живущих в отрыве от родительской семьи. Что касается вопроса мотивации поступления в аспирантуру, то немногим более половины тех 13 % студентов четвертого курса, желающих продолжить обучение в системе послевузовского профессионального образования, объясняют намерение поступить в нее интересом к научной работе. Для четверти юношей и половины девушек важны престижные соображения: «аспирант, кандидат наук - это звучит гордо»! Самое большое число ответов юношей акцентируют внимание на том, что «кандидату наук легче сделать карьеру в любом виде деятельности, а не только в науке». Наконец, каждый второй юноша упоминает в качестве сопутствующего мотива получение отсрочки от призыва в армию. Как легко увидеть, в лучшем случае половина студентов, ориентированных на поступление в аспирантуру, ориентируется на научную деятельность после ее окончания. Несколько иная точка зрения на мотивацию поступления в аспирантуру у вузовских преподавателей. Среднестатистический аспирант, по мнению нижегородских профессоров, руководствуется следующими мотивами, не исключающими друг друга: 66 % - отсрочка от службы в армии; 55 % - аспирантура и ученая степень - способ самоутверждения; 49 % - призвание; 43 % - стремление стать высококвалифицированным специалистом; 38% -желание быть конкурентоспособным на рынке труда; 29 % - соображения престижа [9]. Научно-педагогическая работа в вузе - наиболее распространенное в России место работы для лиц с ученой степенью. Насколько привлекает эта стезя студенческую молодежь, выбирающую (или корректирующую) свои дальнейшие профессиональные траектории? По мнению многих студентов, у преподавателей и научных сотрудников вуза вполне привлекательный имидж. Характеризуя вузовского преподавателя, они чаще всего употребляют такие эпитеты, как «умный», «эрудированный», «знающий», «увлеченный», «творческий», «доброжелательный». Что же не нравится студентам в профессии своих наставников? Фактически только одно - низкая оплата их труда (те студенты, которые намерены поступать в аспирантуру, несколько выше оценивают престиж профессии ученого, но и они не заблуждаются относительно оплаты труда ученых). Этот единственный недостаток перевешивает множество достоинств профессии научно-педагогического работника. Низкая оплата труда - главная причина снижения интереса современной студенческой молодежи к научной карьере и к аспирантуре как наиболее быстрому пути обретения статуса специалиста высшей квалификации. В целом же отметим, что, несмотря на «недобор» аспирантурой части талантливой и перспективной для науки молодежи, полученные данные свидетельствуют об интеллектуальном превосходстве молодых людей, планирующих обучение в аспирантуре, над другими студентами. Они быстрее и лучше усваивают программу обучения, вдвое чаще занимаются дополнительной профессиональной подготовкой, получают второе высшее образование. Типология аспирантов университетов Приволжского федерального округа. Имея много общих черт, аспиранты по ряду значимых для научной карьеры характеристик существенно отличаются друг от друга (например, по уровню подготовленности к научной деятельности, серьезности намерений работать над диссертацией, по интеллектуальным способностям, материальным возможностям, целеустремленности, организованности, жизненным планам). После обработки результатов опроса методом линейного факторного анализа (с применением статистического программного пакета 8Р88) был осуществлен переход от 28 признаков к четырем факторам, выделенным по общепризнанным критериям. В новом пространстве проведен поиск однородных групп респондентов (кластерный анализ, метод к-средних), что позволило выделить четыре внутренне однородных и существенно различающихся кластера. Условные названия и размеры кластеров приведены в таблице 2. Типология аспирантов ПФО. Названия и объем кластеров Таблица2 Номер кластера Название кластера Размер кластера, чел. 1 2 3 4 Высокоресурсные Депривированные Мотивированные Балласт 52 87 79 67 Первый кластер, собравший 18 % аспирантов, назван «высокоресурсные». Его главная особенность в том, что в нем преимущественно мужской контингент (86 % мужчин), обладающий широким набором различных высокоразвитых способностей. Второй, самый крупный кластер (31 %), - «депривированные» юноши и девушки, находящиеся в неблагоприятных материальных условиях, а также имеющие проблемы со здоровьем, что создает значительные трудности в работе над диссертацией. Пропорции мужчин и женщин такие же, как и в целом по массиву опрошенных. В третьем кластере объединены «мотивированные на науку» аспиранты (мужчин - 42 %, это единственный тип, где женщины преобладают). По совокупности всех характеристик члены этой группы наиболее перспективны с точки зрения успешного обучения в аспирантуре, защиты диссертаций в срок и дальнейшей научно-педагогической карьеры. Наконец, в последнем кластере собраны молодые люди, которых можно назвать балластом (мужчин - 62 %). Это люди, которые в основном лишь имитируют работу над диссертацией и от которых вузу лучше вовремя освободиться. Опишем выделенные кластеры более подробно. Материальное положение. Материальная обеспеченность семей аспирантов (наряду с мотивацией и способностями к научной деятельности) - важный фактор успешного освоения аспирантской программы. Аспиранты в материальном отношении менее обеспечены, чем студенты. Известно, что многие из них вынуждены совмещать учебу с подработками, которые, как правило, не связаны с наукой и существенно отрывают от работы над диссертацией. Полученные данные свидетельствуют о том, что аспиранты сильно дифференцированы по уровню доходов, а следовательно, и по количеству времени, которое остается для научной работы. В целом около 20 % аспирантов считают себя полностью материально независимыми, самостоятельно зарабатывая средства на жизнь. Аспиранты первого кластера вносят весомый личный вклад в обеспечение своего благосостояния: девять человек из десяти в этом кластере считают себя экономически самостоятельными людьми. Однако материальное благополучие дается им за счет времени, предназначенного для работы над диссертацией. Свыше половины аспирантов второго кластера тоже много трудятся с целью заработка, но их работа не столь хорошо оплачивается и, как правило, не решает финансовых проблем. У 60 % аспирантов второго кластера средств хватает только на питание. Количество аспирантов, занимающихся дополнительными подработками, минимально в третьем кластере, который имеет и лучшие академические и научные показатели. Однако тривиальный вывод о том, что чем меньше отвлекаешься на подработки, тем лучше идет работа над диссертацией, в определенной степени опровергает практика аспирантов первого типа, успевающих «делать и диссертации, и деньги». Аспиранты четвертого кластера по уровню личных доходов (более 2 тыс. в месяц) занимают второе место после аспирантов из первого кластера. При этом 58 % из них проживает с родителями, а экономически самостоятельными считают себя только 32 %. На дифференциацию материального положения аспирантов оказывают определенное влияние финансовые вознаграждения за участие в исследовательских грантах, а также дополнительные стипендии (университетские, корпоративные, именные и проч.). На момент опроса дополнительные стипендии получали 12 % аспирантов, исследовательские гранты различных фондов имели 8 % аспирантов. Наибольшее число участников финансируемых исследовательских проектов выявлено в третьем кластере. Социокультурный потенциал. Под социокультурным потенциалом личности мы понимаем совокупность и уровень развитых образованием, семейным воспитанием и самовоспитанием личностных качеств, благодаря которым индивид способен к адаптации в различных сферах жизни общества. В своей самооценке социокультурного потенциала аспиранты первого кластера наиболее часто упоминают такие показатели, как профессиональное владение компьютером, хорошие навыки вождения автомобиля, высокий культурный уровень, предприимчивость, хорошее здоровье, многочисленные социальные связи, умение влиять на людей. Прогнозируя дальнейшую профессиональную карьеру исследуемых групп аспирантов, в первом приближении можно предположить, что аспиранты этого типа более других предрасположены к научно-организационной и коммерческой деятельности в сфере наукоемкого бизнеса. Самооценка социокультурного потенциала аспирантов второго кластера, к сожалению, указывает, что они обделены не только деньгами, но и здоровьем, а также социальными связями. Только при благоприятных условиях аспиранты второго типа могут найти свое место в науке. Аспиранты третьего кластера наиболее преуспели в свободном владении иностранным языком, отмечают свой высокий культурный уровень, интеллигентность, коммуникативность, хорошее здоровье, многочисленные социальные связи, интеллектуальные способности выше среднего уровня. По-видимому, именно этот тип аспирантов наиболее нацелен на научно-исследовательскую или научно-педагогическую деятельность. Аспиранты четвертого кластера, в отличие от представителей первого и третьего кластеров, которые попеременно лидируют по каким-либо позициям (качествам), замыкают рейтинги социокультурного потенциала по всем показателям. Интересно отметить, что эта часть респондентов дает вполне адекватную оценку своего интеллектуального уровня. Представителям четвертого типа научная карьера, по-видимому, противопоказана. Академическая активность. Освоение образовательной программы и работа над диссертацией требуют от аспиранта напряженного и кропотливого труда. Какой кровью дается аспирантам их научный труд? Судя по результатам типологизации, молодые люди существенно дифференцированы по успешности обучения и усилиям, затрачиваемым на достижение результата. Представители первого и третьего кластеров, как правило, демонстрируют хорошие результаты и в учебной работе и в исследовательской деятельности. У 78 % представителей третьего кластера работа над диссертацией идет по плану или с его опережением. Аспиранты второго кластера, несмотря на значительные жизненные трудности, также прилагают большие усилия в работе над диссертацией. Каждый третий представитель четвертого кластера откровенно говорит, что не трудится над своим исследовательским проектом. Отсутствие необходимых способностей и сильной мотивации дают здесь негативный кумулятивный эффект. Рейтинг трудностей учебы в аспирантуре. Учеба в аспирантуре связана с преодолением постоянно возникающих трудностей, причем не только академического плана. Создание нормальных условий для научной работы аспирантов - одна из важнейших задач каждого вуза. Материальные проблемы, необеспеченность научной литературой, слабая материально-техническая база вуза, недостаток средств на проведение исследований - в числе первых пяти наиболее массовых трудностей, обозначенных аспирантами всех кластеров (см. табл. 3). Представители первого кластера реже других озабочены неблагоприятными условиями для научной работы не потому, что находятся в благоприятных условиях. Высокоресурсные аспиранты умеют самостоятельно справляться со сложными жизненными перипетиями. То, что представляется другим аспирантам непреодолимыми проблемами, для них - небольшое препятствие. В тоже время для них главная проблема - перегруженность работой (82 % имеют вторичную занятость не менее 20 часов в неделю). Очная аспирантура у этой группы фактически превращается в заочную. Подобная практика, но в меньшей степени, характерна и для остальных аспирантов. Надо ли говорить, что такое положение негативно влияет на темп продвижения аспиранта к защите диссертации. Судя по ответам, для нынешнего поколения аспирантов уходят в прошлое трудности, связанные с публикацией своих работ, владением иностранным языком. У аспирантов мало претензий к научным руководителям, в то время как у научных руководителей накапливается достаточно много вопросов к своим подопечным. Отражают ли суждения аспирантов, представленные в табл. 3, действительные проблемы функционирования аспирантуры современной высшей школы? В значительное мере да, хотя по ряду важных позиций восприятие аспирантами реалий жизни неадекватно. Например, сегодня по-прежнему трудно опубликовать научную работу в центральных российских и зарубежных журналах с высоким импакт-фактором хотя бы потому, что прежде нужно выполнить исследования на высоком научном уровне. По-прежнему основная масса аспирантов знает иностранный язык в объеме «умею читать и переводить со словарем», что отодвигает их на периферию международных научных коммуникаций. Таблица 3 Распределение ответов аспирантов из разных кластеров на вопрос «Что представляет для Вас главные трудности в работе над диссертацией?», % Характер трудностей в работе над диссертацией Типы аспирантов 1 2 3 4 Состояние здоровья 0 15 4 5 Нехватка научной литературы 35 51 51 52 Семейные проблемы 4 12 15 8 Материальные трудности 39 64 47 37 Слабое научное руководство 2 9 11 10 Плохие жилищные условия 19 21 17 3 Трудности с публикацией своих работ 6 15 18 16 Слабая компьютерная подготовка 9 3 8 13 Слабая материально-техническая база в вузе 25 30 34 36 Нехватка средств на проведение исследований 29 32 29 30 Обилие домашних дел, уход за ребенком 17 15 14 12 Загруженность преподавательской работой 14 18 14 12 Загруженность подработками по специальности 37 18 11 15 Загруженность работой не по специальности 39 32 9 22 Недостаточное знание иностранного языка 14 15 14 15 Собственная неорганизованность 15 21 23 24 Дефицит научного общения 25 28 28 30 Сомнения в способностях 4 6 8 16 Социально-профессиональные планы аспирантов. Аспиранты университетов ПФО, имея много общих черт, необходимых для потенциальной научной смены и пополнения научно-педагогического сообщества, представляют собой достаточно разнородную группу. В связи с этим важно иметь адекватное представление о жизненных планах научной молодежи (табл. 4). Таблица4 Социально-профессиональные планы, % Намерены после защиты работать... (выбор не более трех вариантов) Номера кластеров 1 2 3 4 ...в вузе преподавателем 25 46 54 45 ...вНИИ 6 24 23 22 ...в наукоемком бизнесе 39 38 33 34 ...по специальности там, где больше платят 48 46 48 58 ...по любой специальности, лишь бы хорошо 37 29 11 24 платили ...за границей 33 29 34 24 открыть собственное дело 31 13 3 6 Исследование показало, что наибольшие надежды на воспроизводство научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации могут быть связаны с мотивированными на научную деятельность аспирантами (третий кластер). Работа преподавателем вуза рассматривается как вполне реальная перспектива также почти половиной аспирантов второго и четвертого типа. Среди представителей «мужского» кластера эта деятельность привлекает только четверть опрошенных. Другие рассматриваемые возможности трудоустройства имеют лишь отдаленное отношение к российской науке и высшему образованию либо вовсе не связаны с этими сферами трудовой деятельности. Самые массовые предпочтения (46-58 %) - найти хорошо оплачиваемую работу по специальности. Особенно мало желающих расстаться со своей специальностью в третьем кластере - всего 11 %. Однако среди других типов аспирантов весьма значительна доля тех, кто готов работать по другой специальности, «лишь бы хорошо платили» (от 24 до 37 процентов опрошенных). И, наконец, около трети всех аспирантов после окончания аспирантуры намерены искать работу за рубежом. Наукоемкий бизнес - зарождающаяся сегодня в России, но очень перспективная сфера применения труда высококвалифицированных специалистов. Так считают аспиранты всех типов, не обнаруживая между собой особых различий в предпочтениях данного варианта. На наш взгляд, проблемы коммерциализации результатов исследований и разработок являются очень важными при обсуждении методов и форм привлечения и удержания молодежи в научной сфере. Результаты дополнительных исследований профессиональных планов аспирантов, касающихся коммерциализации, приводятся ниже более подробно. Молодые ученые и коммерциализация результатов исследований и разработок. В апреле 2003 года Нижегородским университетом был организован целевой социологический опрос молодежи по проблемам инновационной деятельности в научно-технической сфере (опрошено свыше 100 респондентов - участников сессии молодых ученых, секция точных и естественных наук). Постановка задачи исследования заключалась в том, чтобы целенаправленно выявить мнения научной молодежи по вопросам коммерциализации результатов исследований и разработок. В итоге получены следующие основные результаты. 1. Отношение молодых ученых к коммерциализации результатов исследований и разработок. Лишь 9 % респондентов заявили, что не хотят заниматься вопросами внедрения результатов исследований и разработок. «Отказники» присутствуют преимущественно среди аспирантов, не планирующих после защиты диссертации продолжение научной карьеры, тогда как среди научных сотрудников и инженеров таких молодых людей практически нет. Таким образом, оставшаяся в науке молодежь, по-видимому, основательно закрепилась в этой сфере и заинтересована в коммерциализации научных результатов. Значительная часть респондентов уже имеет результаты, практическое применение которых, по-видимому, отчетливо просматривается. Имеется желание вывести эти результаты на рынок, однако нет необходимых для этого знаний и умений. Эта часть аспирантов и молодых ученых нуждается в получении соответствующего бизнес-инновационного образования. Некоторые молодые люди уже пытались заниматься внедрением своих результатов, но эти попытки оказались безуспешными. 13 % респондентов имеют определенные практические достижения в области коммерциализации технологий. Однако около половины опрошенных считают, что они не имеют подходящих для продвижения на рынок научных результатов. 2. О трудностях практического внедрения результатов научно-исследовательской деятельности. Вопрос анкеты о трудностях внедрения результатов НИР повысил долю молодых людей, скептически настроенных в отношении своего личного участия в наукоемком бизнесе, до одной трети. 23 % ответили, что интересуются только чистой наукой. К ним следует добавить еще 10 % респондентов, которые считают, что не обладают необходимыми способностями. Тем не менее даже в этом случае, как минимум, две трети наиболее активных аспирантов и научных сотрудников являются потенциальными участниками инновационной деятельности. В рейтинге проблем рыночного освоения результатов НИОКР у молодых ученых доминируют две причины: отсутствие необходимых знаний (31 %) и отсутствие платежеспособного спроса на научные разработки (27 %). 3. О целесообразности дополнительной инновационной подготовки. 56 % опрошенных считают, что всем молодым ученым нужна дополнительная подготовка по дисциплинам инновационного цикла. 36 % придерживаются точки зрения, что это личное дело каждого аспиранта и научного сотрудника. Последняя позиция чаще выражена теми молодыми людьми, которых интересует фундаментальная наука, и теми, кто считает себя профессионально непригодным для внедренческой деятельности. Научная молодежь «образца 2003» испытывает большую потребность в инновационной подготовке, нежели в предыдущие годы. Однако, как и прежде, более всего молодые люди считают, что им необходимы дополнительные знания в деловом английском языке и в информационных технологиях. Существенно возрастает интерес к общим экономическим и финансовым дисциплинам и знаниям в области правовых аспектов научной деятельности (интеллектуальная собственность, патентное право и др.). Приблизительно половина опрошенных аспирантов, научных сотрудников и инженеров, пожелавших получить дополнительную инновационную подготовку, предпочитают концентрированную во времени, «ударную» форму обучения - одно-двухнедельные курсы. Около четверти респондентов предпочла бы растянуть обучение на весь учебный год и получить диплом о дополнительной профессиональной подготовке. Похоже, что на этих двух наиболее предпочтительных формах и следует сосредоточить внимание, приблизив организацию и форму обучения к запросам аспирантов и научных сотрудников. По мере увеличения контингента желающих получить знания по инновационной деятельности могут варьироваться и формы обучения. 4. О наличии платежеспособного спроса на образовательные услуги в области инноватики. Предполагая, что дополнительные образовательные программы по инноватике могут осуществляться как на бюджетной, так и на коммерческой основе, одной из задач исследования являлось выявление платежеспособного спроса на данные образовательные услуги. Опрос показал, что около трети аспирантов и молодых сотрудников вузов и НИИ готовы вкладывать свои средства в получение дополнительного образования по инноватике. Вместе с тем самый распространенный ответ - «не имею возможности». Преобладание этого ответа не кажется неожиданным, поскольку аспиранты - самая низко доходная группа молодежи (даже по сравнению со студентами). Итак, аспиранты и молодые научные работники существенно дифференцированы по своим установкам на инновационную деятельность. Основные трудности включения в инновационную деятельность заключаются в недостатке знаний, умений и навыков в области инноватики и в отсутствии платежеспособного спроса у потенциальных заказчиков. Тем не менее, судя по заявленному спросу и росту контингента аспирантуры, дополнительная подготовка в области инноватики может стать постоянной и весомой компонентой учебного процесса в системе послевузовского профессионального образования. Таким образом, результаты диагностики системы послевузовского профессионального образования с помощью социологических методик показывают, что в настоящее время наблюдается существенное расслоение контингента аспирантов по материальному положению, социально-демографическим характеристиками, мотивациям, академической активности, профессиональным планам, интересу к инновационной деятельности в научно-технической сфере. Характер этого расслоения и типологию аспирантов необходимо учитывать в работе по повышению эффективности аспирантуры, а также при планировании подготовки специалистов высшей квалификации, разработке форм и методов поддержки научной молодежи и «удержания» ее в науке. Работа выполнена при поддержке Минобразования РФ (программа «Федерально-региональная политика в науке и образовании», проекты № 1113, 1114) и Фонда содействия развитию малых форм предприятий в научно-технической сфере (проект № 3912). Àëôèìîâ Ì., Ìèíèí Â., Ëèáêèíä À., Ãîõáåðã Ë., Òåðåõîâ À. Õðîíèêà ðàñïàäà // Ïîèñê. 2003. ¹10 (720). Ñ. 9. 1 Ãîõáåðã Ë. Êàäðîâûé ñîñòàâ ðîññèéñêîé íàóêè // Âûñøåå îáðàçîâàíèå â Ðîññèè. - 2002. - ¹ 4. - Ñ.8-21. 2 Áåäíûé Á.È., Êîçëîâ Å.Â., Ìàêñèìîâ Ã.À., Õîõëîâ À.Ô. Äèàãíîñòèêà ïîòåíöèàëà ïîäãîòîâêè íàó÷íûõ êàäðîâ âóçà //Âûñøåå îáðàçîâàíèå â Ðîññèè. - 2003.-¹4.-Ñ. 3-15. 3 Áåäíûé Á.È., Êîçëîâ Å.Â., Ìàêñèìîâ Ã.À., Õîõëîâ À.Ô. Ìåòîä äèàãíîñòèêè è ñðàâíèòåëüíîãî àíàëèçà äåÿòåëüíîñòè àñïèðàíòóð âóçîâ // Âåñòíèê ÍÍÃÓ. Ñåð. Èííîâàöèè â îáðàçîâàíèè. - 2003. - Âûï. 1 (4). - Ñ. 172-184. 4 Áàëàáàíîâ Ñ.Ñ., Áåäíûé Á.È., Êîçëîâ Å.Â., Ìàêñèìîâ Ã.À. Ìíîãîìåðíàÿ òèïîëîãèÿ àñïèðàíòîâ // Ñîöèîëîãè÷åñêèé æóðíàë. - 2003. - ¹ 3. - Ñ. 71-85. 5 Áåäíûé Á.È., Øåéíôåëüä È.Â., Áàëàáàíîâ Ñ.Ñ., Êîçëîâ Å.Â. Ìàðêåòèíãîâàÿ ïîäãîòîâêà ìîëîäûõ ó÷åíûõ // Ñîöèîëîãè÷åñêèå èññëåäîâàíèÿ. - 2004. -¹1(237).-Ñ. 112-118. 6 Ìåòîäîëîãèÿ óñòàíîâëåíèÿ è âûáîðà ãîñóäàðñòâåííûõ íàó÷íûõ è òåõíîëîãè÷åñêèõ ïðèîðèòåòîâ (ñòðóêòóðà, ìåõàíèçìû è ïðîöåäóðû îòáîðà, íîðìàòèâíî-ïðàâîâîå è îðãàíèçàöèîííîå îáåñïå÷åíèå). // Ñá.: Íàóêà, òåõíîëîãèÿ, êóëüòóðà (ãëîáàëüíûé ïðîöåññ è ïðîáëåìû Ðîññèè). Ïîä ðåä. À.È. Ðàêèòîâà. <http://istina.inion.ru/>r_fames.htm 7 Þðåâè÷ À.Â. Íåðàâíîå ðàâåíñòâî: ðàññëîåíèå ðîññèéñêîãî íàó÷íîãî ñîîáùåñòâà. // Íàóêîâåäåíèå. 2002. ¹ 3. Ñ. 57-74. 8 Áàëàáàíîâ Ñ.Ñ., Áåäíûé Á.È., Êîçëîâ Å.Â. Ýêñïåðòíûå îöåíêè ïðîáëåì ïîäãîòîâêè íàó÷íî-ïåäàãîãè÷åñêèõ êàäðîâ â ñèñòåìå ïîñëåâóçîâñêîãî ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ. // Ñîõðàíåíèå è ðàçâèòèå íàó÷íîãî ïîòåíöèàëà Ïðèâîëæñêîãî ôåäåðàëüíîãî îêðóãà: îïûò âûñøèõ ó÷åáíûõ çàâåäåíèé. / Ïîä ðåä. À.Ô. Õîõëîâà, Á. È. Áåäíîãî. - Íèæíèé Íîâãîðîä: ÍÍÃÓ, 2002. - Ñ. 145-167. 3. 2. 9 10.pdf

85 89 Клименко Л.П. доктор филологических наук, профессор кафедры истории русского языка и сравнительного славянского языкознания филологического факультета ННГУ Ручина Л.И. кандидат филологических наук, доцент, зав. кафедрой преподавания русского языка в других языковых средах, декан филологического факультета ННГУ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ НА ФИЛОЛОГИЧЕСКОМ ФАКУЛЬТЕТЕ В начале двадцать первого века качество обучения, наряду с мобильностью и доступностью, является основным принципом мировой образовательной стратегии. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года формулирует главную задачу российской образовательной политики как обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности и общества. Очевидно, задача совершенствования качества образования оказалась столь актуальной и недостаточно разработанной, что вузовское сообщество откликнулось на ее обсуждение буквально тысячами публикаций. Своевременность постановки проблемы качества обусловлена глубокими изменениями в общественно-социальной жизни страны, новыми информационными технологиями, которые предъявляют к специалисту с высшим образованием новые требования соответствия и тем фактом, что проверка подготовки студентов обнаружила в ряде вузов снижение качества знаний студентов и уровня вузовской подготовки в целом. Обозначенная проблема содержит два тесно связанных понятия, которые определяют направления научно-методической работы вуза на современном этапе: это понятия качества знания и контроля этого качества. Оба направления предполагают усиление работы в целях повышения уровня образования и усиления контроля работы студентов. В связи со сказанным целесообразно уяснить содержание указанных понятий, определить направления, виды и формы соответствующей научно-методической работы. Качество знаний определяется рядом признаков, которые формируются на основе компонентов, составляющих структуру этого понятия: • ·усвоение материала учебных программ по дисциплинам в соответствии с требованиями ГОСТа высшего образования; • • ·углубление профессиональной, научной подготовки специалистов-филологов; • • ·- формирование устойчивых навыков научно-исследовательской работы. • • ·Исторические преобразования в современном социуме выдвигают ряд дополнительных требований к специалисту-филологу, которые предполагают определенные изменения в качестве подготовки специалистов, что с необходимостью предполагает изменения в организации учебного процесса в вузе. К числу таких требований относятся: • • ·социальная и прагматическая ориентированность выпускника вуза; • • ·готовность к постоянному профессиональному росту; • профессиональная и социальная мобильность; • • · - возможность получения дополнительного образования в изменяющейся • • ·социальной среде. • • ·Каждый из названных аспектов качества знаний требует для своего формирования определенных видов учебной работы, которые опираются на общий дидактический подход: от теоретических знаний - к практике, от прагматики - к новой теории. Профессиональный труд в обществе по необходимости видоизменяется под влиянием новых внешних запросов. Дополнительное образование в виде новой информации и навыков работы обеспечивает адекватность специалиста этим требованиям, делает работу успешной, а профессиональный рост и обучение непрерывным. • • ·Успешное освоение дисциплин учебного плана обеспечивается разнообразными видами работы. Можно перечислить основные виды учебной работы, направленной на повышение качества знаний. • • ·1. Продуманное распределение учебного материала, выносимого на лекции, практические занятия и отводимого на самостоятельное освоение студентами. • • ·Подготовка преподавателями лекционных курсов должна, среди прочих, включать также виды работы, которые обеспечивают наиболее активное и глубокое усвоение основного материала. Для этого необходимо по всем темам читаемого лекционного курса составить методические разработки с указанием: • • ·а) наиболее существенных для понимания дисциплины проблем; • • ·б) ведущих ученых - авторов работ, раскрывающих содержание этих проблем; • • ·в) наиболее важных работ по истории разработки данных проблем; • г) дискуссионных вопросов, связанных с данными проблемами; • • ·д) актуальных вопросов (проблем), нуждающихся в дальнейшей разработке. • Что касается практических знаний, здесь необходима подготовка серии методических разработок по основным темам, содержащих практические указания, контрольно-тренировочные задания, контрольные работы и основную учебную литературу. • • ·2. Разработка практикумов, помогающих студенту в самостоятельной работе над учебным материалом по каждой теме. Такие практикумы должны содержать: • • ·а) краткое изложение теоретических положений, которые помогут студенту сориентироваться в работе с учебником; • • ·б) перечень учебников и учебных пособий с краткой характеристикой каждого при изложении одной и той же темы. Критический анализ их содержания с указанием приоритетных решений; • • ·в) перечень проверочных вопросов; • • ·г) ряд практических заданий по работе с текстом в аспекте решаемой • проблемы; • • ·д) контрольные задания. • • ·3. Разработка методических указаний по лабораторным работам, связанным с усвоением дополнительной литературы по темам лекционных курсов. Здесь необходим ряд заданий, выполнение которых подтверждает самостоятельную работу студента с дополнительной литературой. Среди них можно указать следующие: • • ·а) формулирование основных идей статьи, монографии с подтверждениями - цитатами из текста; • • ·б) анализ системы доказательств, выдвигаемых автором положений; • • ·в) осмысление и интерпретация полученных автором выводов и их значения для решения частных вопросов темы и проблемы в целом и т.п. • • ·Субъектами образовательного процесса являются преподаватель и студент. Известный русский психолог А.Н. Леонтьев, обращаясь к студентам, напомнил им о том, что глагол «учиться» не зря в русском языке обозначает «учить себя». Образование тем эффективнее, чем более студент сумеет научить себя. Перед преподавателем вуза всегда стоит задача формирования студента как субъекта учебной деятельности: научить его умению планировать, организовывать свою деятельность, привить навыки самостоятельной исследовательской работы, сформировать познавательный мотив. Ведущие университеты Европы совершенствование образовательного процесса видят в усилении внимания к самостоятельной исследовательской работе студентов, начиная с первых шагов обучения в вузе. Традиционными для нас являются такие формы исследовательской работы, как написание курсовых, дипломных, бакалаврских работ и магистерских диссертаций. Этот вид научно-исследовательской работы достаточно хорошо отработан и успешно осуществляется под руководством научного руководителя в течение нескольких лет. Вместе с тем следует отметить, что написание таких исследований носит узкоспециальный характер, ограниченный одной проблемой, входящей в компетенцию кафедры, по которой студент специализируется начиная со II курса. В результате при освоении теории и выработке исследовательских навыков акцент переносится либо только на лингвистику, либо только на литературоведение. Это неизбежно в сложившейся ситуации. Негативным следствием установившейся традиции является уход от общефилологической проблематики и, в известной мере, неполноценная, односторонняя практическая направленность овладения исследовательскими приемами работы либо с лингвистическим, либо литературным материалом. • • ·На наш взгляд, преодолению такой профессиональной замкнутости и ограниченности способствовало бы внедрение в учебный процесс тех видов работы, которые в недавнем прошлом имели общее название УИРС, т.е. учебно-исследовательская работа студентов на младших курсах (I - III). Содержанием такой работы на филологическом факультете могли бы стать разнообразные виды учебных исследований, связанных с библиографическими указателями, с подбором научной литературы по определенным темам и ее аннотирование, общие обзоры древнерусской литературы по жанрам и общефилологический ее анализ в виде эссе, знакомство с классическим научным наследием по литературоведению и языкознанию и др. Начиная с III курса УИРС с необходимостью может быть ориентирована на научный профиль кафедры, по которой специализируется студент. • • ·УИРС потребует соответствующего методического обеспечения в виде методических указаний, которые содержат основные требования, предъявляемые к УИРС, формы и жанры исследования, общефилологическую литературу и темы для разработки. УИРС не существует изолированно, но связана как с общефилологическими дисциплинами, так и с дисциплинами кафедр. • • ·На старших курсах в качестве преемника УИРС выступает НИРС - научно-исследовательская работа студентов. Традиционно она обеспечивается спецкурсами и спецсеминарами. Эти виды занятий, в отличие от УИРС, носят профессионально ориентированный характер и тематически связаны с дисциплинами кафедр, по которым специализируется студент. При постановке таких специальных курсов возникает проблема их связи с общими дисциплинами кафедры. Требуется учет того, в какой мере общие курсы кафедры обеспечиваются такими занятиями, ибо последние направлены на углубленную разработку тем общетеоретических курсов и расширению эрудиции студентов по избранному разделу филологии. В задачи кафедр входит тщательное рассмотрение и обоснование тематики спецкурсов, их системных связей и подготовка учебно-методической литературы, обеспечивающей эти виды НИРС. • • ·На старших курсах могут быть предложены специальные курсы по общефилологической проблематике, представляющие интерес как для лингвистов, так и для литературоведов. Это так называемые «дисциплины по выбору». Содержание таких курсов должно отражать актуальные общефилологические проблемы, историю и методологию науки, что позволит студентам разобраться в генезисе фундаментальной науки и получить системные представления. • • ·Перечисленные виды самостоятельной работы призваны повысить уровень вузовского образования, улучшить качество полученных знаний и сформулировать устойчивые навыки практической и исследовательской работы по специальности. Подготовленный таким образом дипломированный специалист будет обладать качествами, отвечающими высоким стандартам: • • ·- глубокими профессиональными знаниями; • - творческой активностью; • • ·-свободным владением своей профессией, отвечающим уровню мировых стандартов; • • ·-способностью легко ориентироваться в смежных областях деятельности; • • ·- готовностью к профессиональному росту; • • ·- мобильностью, обеспечивающей переподготовку по запросам общества и ситуаций. • • ·Успех в обучении и профессиональной подготовке студентов вузов неразрывно связан с систематическим контролем учебной, научно-исследовательской и самостоятельной их работой. Контроль следует рассматривать не только как способ проверки знаний, но и как форму обучения, как инструмент формирования основных мотивов учебной деятельности - мотива достижения и познавательного мотива. Контроль знаний сопряжен с их качеством, поэтому формы контроля многообразны по своей форме, цели, содержанию и регулярности проведения и охватывают все аспекты учебного процесса. • • ·Традиционной формой контроля полученных знаний являются семестровые, годовые и выпускные экзамены и зачеты. Эта форма отчетности студентов привычна, обычно достаточно надежно обеспечивается экзаменационными материалами. Некоторое разнообразие в эту традицию вносит междисциплинарный экзамен, потребовавший подготовки проверочного материала, в котором сбалансированы лингвистические, литературоведческие и общефилологические вопросы. Особого внимания к себе требует подбор текстов для филологического анализа, соответствующего уровню знаний выпускников-филологов. • • ·Представляется целесообразным по освоении семестрового или годового курса предварить предстоящий экзамен тестированием, которое даст представление о степени готовности каждого студента к экзамену. Это потребует разработки дополнительного механизма допуска к нему. • • ·В течение семестра обычными формами аудиторного контроля является оценка знаний студентов на практических и семинарских занятиях и аттестация студентов на основе текущей успеваемости. Думается, что результаты контроля текущей успеваемости должны стать предметом обсуждения не только деканата, но и кафедр. Это предотвратит неожиданности, ставящие под вопрос допуск студента к экзамену. • • ·Учитывая то обстоятельство, что студент в течение семестра должен заниматься самостоятельной учебной и исследовательской работой (освоением ряда тем лекционного курса, подготовкой практикумов и лабораторных работ и т.п.), необходимо осуществлять регулярный, систематический внеаудиторный контроль такой работы. Он может проводиться в форме коллоквиумов, индивидуальных отчетов о проделанной работе на вызовных консультациях по утвержденному кафедрой графику. Здесь возможны различного рода формы тестирования (свободные, структурированные, шкалированные, графические, с проблемами и др.). Результаты такой проверки также необходимо учитывать, решая вопрос о допуске студента к экзамену, так как в этих результатах отражен уровень знаний студента и его готовность к проверке их. Полезным дополнением к традиционному контролю самостоятельной работы и знаний студентов являются его новые формы и виды. Имеются в виду балльно-рейтинговая система текущего контроля (там, где это позволяет изучаемый материал) и компьютерное тестирование. Последний вид контроля результативен при выявлении «остаточных» знаний по прошествии времени после сдачи экзаменов. Впрочем, здесь будут уместны и традиционные формы проверки. • • ·Описанные выше формы контроля проводятся преподавателем, ответственным за ту или иную учебную дисциплину или вид работы. Вместе с тем, в соответствии с системным подходом к обучению необходимо внедрять в учебный процесс такие виды и формы контроля уровня знаний студентов, которые они получают по целому блоку дисциплин, соответствующих профилю кафедры (история языка, современный русский язык, русский язык как иностранный, русская и зарубежная литература и т.д.). Такой системный, внутрикафедральный контроль имеет целью выявить представление студента о межпредметных связях дисциплин, находящихся в ведении кафедры. Например, по кафедре истории русского языка имеет смысл проконтролировать понимание студентами III курса проблем, общих для старославянского, древнерусского и современного русского языка в процессе его становления. • • ·Полезными для повышения уровня общефилологической подготовки могут оказаться проверка знаний, лежащих в межкафедральной предметной области. Например, о понимании связи между синхроническим и диахроническим подходами к изучению русского языка (кафедра современного русского языка и истории русского языка) могут свидетельствовать ответы на вопрос «Орфоэпические, орфографические и грамматические нормы современного русского языка с точки зрения истории русского языка». Содержание такого межпредметного контроля может быть расширено за счет постановки вопросов общефилологического характера. Здесь проверяются лингвистическая и литературоведческая подготовка (например, вопросы о связи стилистической дифференциации русского литературного языка с эволюцией литературных жанров в ходе языковой эволюции). Названный вид контроля является хорошим стимулом для более глубокой подготовки студента к междисциплинарному экзамену. • • ·В организации и проведении названных видов контроля самостоятельной работы студентов и их знаний активную роль должны сыграть коллективы кафедр, с тем чтобы придать этой работе продуманный, системный и регулярный характер. Для этих целей необходимо на заседаниях кафедр обсудить ряд вопросов, относящихся к области контроля: • • ·- цель, задачи, содержание контроля; • • ·- его виды и формы проведения; • • ·- методическое и дидактическое его обеспечение; • • ·план и график проведения контроля по дисциплинам кафедры; • обсуждение полученных результатов; • - рассмотрение актуальных вопросов контроля и его перспектив с точки зрения материально-технического обеспечения, подготовки учебно-методической литературы и т.д. Рассмотренные задачи, виды и формы контроля самостоятельной работы студентов и качества их знаний далеко не исчерпывают существа проблемы. Намеченные аспекты работы могут быть дополнены и углублены опытом работы других факультетов в этом направлении. Это позволит в итоге выработать модель такого контроля, общую для вузовской подготовки, наполненную конкретным содержанием преподаваемых дисциплин и подготовки специалистов с высшим образованием по разным отраслям знаний в соответствии с требованиями общества и высоких государственных стандартов. 11.pdf

90 98 Орлова Е.С. кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой английского языка для естественно-научных специальностей филологического факультета ННГУ НОВАЯ МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ УНИВЕРСИТЕТОВ В настоящее время знание иностранных языков не просто приобретает особую актуальность для всех специалистов, но и становится непременным условием их успешной профессиональной деятельности. В связи с этим академическое сообщество предъявляет сейчас более серьезные критерии оценки качества подготовки студентов и специалистов по сравнению с теми требованиями, которыми оно руководствовалось еще в недавнем прошлом. Перед преподавателем иностранного языка университета в очередной раз ставится задача создания более совершенной модели обучения, которая позволяла бы будущим специалистам действительно становиться коммуникативно компетентными в реальных условиях ограниченного учебного времени и зачастую недостаточных учебных ресурсов неязыкового факультета. Поскольку содержание понятия «модель» трактуется в методической литературе весьма широко и зачастую неоднозначно, целесообразно уточнить его содержание в контексте настоящей статьи, наряду с понятиями «технология» и «курс». Модель представляет собой формулу, устанавливающую функциональную взаимозависимость основных компонентов и характеристик учебного процесса, а именно языкового материала, составляющего его содержание, последовательности изучения содержания, механизмов управления учебным процессом, контроля достигаемого уровня коммуникативной компетенции, а также необходимого объема учебного времени. Модель, следовательно, должна отвечать на вопросы о том, что изучать, с какой целью и за какое время. Идея модели обучения тесно связана с понятием технологии, которая представляет собой совокупность приемов и методов обучения, и дает понимание того, как можно осуществить все то, что определено моделью. Наконец, слово «курс» означает фактическую и материальную реализацию модели и технологии, то есть налаженный учебный процесс и разработанные учебные материалы. Очевидно, что для создания более совершенной модели курса иностранного языка необходимо в первую очередь установить ее потенциальные преимущества перед имеющимися системами. Среди них: - возможность обучения обширной аудитории с различным уровнем исходных знаний; - доступность и поступательность предъявления учебного материала для студентов с низким исходным уровнем компетентности; - достаточная сложность и новизна учебного материала для более подготовленных студентов, что обеспечивает им дальнейшее совершенствование их знаний и позволяет сохранить заинтересованность в предмете и мотивацию; - обучение с различной степенью интенсивности; - адекватное отображение языкового континуума; - последовательность, соотнесенность и преемственность всех составляющих курса и оптимизация соотношения языковых, коммуникативных и лично стных компонентов обучения английскому языку; - соответствие предъявляемых материалов как релевантным языковым составляющим, так и логике восприятия студента; - соответствие особенностям речемыслительной деятельности студентов, не специализирующихся в области лингвистики; - развитие адекватных языковых образов, формирование правильной лингвистической терминологии и повышение общего уровня языковой эрудиции и культуры специалиста; - твердая ориентация на реальный иностранный язык для всех категорий студентов и предотвращение типичной для многих неязыковых факультетов ситуации, когда язык вместо средства общения превращается в формальную общеобразовательную дисциплину; - соответствие достигаемого уровня компетенции реальным критериям оценки уровня знаний и навыков, необходимых для общения в иноязычной среде. Разработка модели, обладающей этими преимуществами, неизбежно осуществляется на многокритериальной основе, и первоочередная задача состоит в том, чтобы найти соответствующую форму системности обучения. Проблема системности в обучении иностранному языку всегда решалась весьма неоднозначно, поскольку этот процесс и статус представляют собой сложное единство, порождаемое взаимодействием и взаимозависимостью составляющих разной природы (языковой, психологической, коммуникативной). Моделирование такого процесса в виде органичного или организованного целого, способного упорядоченно функционировать для достижения определенных целей, в большинстве случаев достигается лишь частично. В условиях неязыкового вуза системность модели обучения на базовом этапе часто сводится по существу к грамматической системности изучаемого языка. Грамматический аспект доминирует, поскольку численно конечные структуры, в представлении многих, более или менее сопоставимы с ограниченной сеткой учебных часов. Модель, построенная на последовательности грамматических явлений, предполагает, что студенты должны получить обзор всей грамматической области языка, что даст им готовые рамки для размещения в них всех прочих языковых сведений, приобретаемых ими за время обучения. В частности, учебники английского языка для неязыковых вузов строятся почти энциклопедически и содержат в большинстве случаев все актуальные аспекты нормативной грамматики, предъявляемые по традиционной схеме: от времен 51тр1е к сложным видо-временным формам. Казалось бы, этот принцип обеспечивает правильную последовательность предъявления грамматических явлений по основополагающей идее любого обучения «от простого к сложному». Однако мы убеждаемся, что системность такого рода сама по себе не приводит к желаемым результатам. Английские времена 81тр1е, несмотря на свое название, вовсе не относятся к числу «простых» явлений этого языка. Подавляющее большинство студентов так и не смогли освоить их в школе, где изучали предмет в течение нескольких лет. По существу, содержание обучения на базовом этапе изучения иностранного языка в вузе по языковым и речевым средствам, речевым действиям, тематике, проблематике и пр. незначительно отличается от содержания обучения в школе. Такого рода «дидактическая тавтология» не только является частью повседневной педагогической практики, но и фигурирует во всевозможных программах и учебных пособиях. Следуя им и принимая в расчет реальный уровень подготовки студентов, преподаватели английского языка зачастую предъявляют студентам то же, что студенты в свое время изучали в школе, но в классической академической манере, продиктованной, среди прочего, стремлением вывести студентов на рубежи так называемого профессионального общения за время, предусмотренное учебным планом. Составляющие языковой модели и речевые формулы зачастую вводятся аксиоматически, как объекты, не имеющие никакого реального содержания для студентов. Мы постоянно пытаемся изобразить объективно существующий динамичный речевой континуум в виде той или иной механистической последовательности разделов, построенных, как правило, на отдельно взятых ключевых грамматических явлениях. Последние стягивают значительное количество слов, которые вначале обычно воспроизводят школьный курс, а позднее возникают хаотически и неожиданно. Студенты же, как известно, стремятся соединить свои реальные речемыслительные представления с новыми языковыми компонентами и при этом зачастую терпят неудачу из-за непонятных трудно воспринимаемых построений или слишком большого объема информации. Такая структура курса неизбежно является дискретной, что противоречит самой природе речи и общения. В непрерывно развивающемся процессе создания речемыслительных образов и представлений образуются бреши, заполнить которые самостоятельно студенты, как правило, не в состоянии. Преподаватель, объясняющий языковую функциональность, не приводит студентов к скрытым задачам, в которых построение высказывания предполагает уже некоторое самостоятельное рассуждение. Доступность, логическая обоснованность и ясность предъявления материала становятся декларируемыми категориями, а сам предмет приобретает лишь номинальную академическую ценность. Особенно пагубное воздействие это оказывает на студентов, которые по каким-то причинам не получили достаточного языкового образования в школе и связывали с вузовским курсом большие надежды на преодоление барьера, отделяющего их от осуществления далеко идущих профессиональных планов. Для студентов с более высоким исходным уровнем языковой подготовки вышеописанная модель обучения также не приносит желаемых результатов, поскольку упомянутая «дидактическая тавтология» оказывает выраженное подавляющее воздействие на их мотивацию и творческую активность. Банальные идеи и известный, с их точки зрения, учебный материал вызывают своеобразный познавательный негативизм, в результате которого студент с неплохими исходными знаниями не достигает особенно заметных успехов в вузе. Приоритет грамматики очень часто приводит к тому, что изучение иностранного языка сводится к теоретическому описательному представлению структур, например, в последовательности, упомянутой выше. Некоторые преподаватели, однако, считают подобную форму систематизации модели вполне обоснованной, поскольку в рамках ее, с их точки зрения, реализуется принцип сознательности обучения и осуществляется когнитивный подход. Несмотря на то, что попытки представить такой подход как когнитивный достаточно многочисленны, они недостаточно убедительны, поскольку в практике обучения в большинстве случаев используется лишь небольшое число собственно когнитивных приемов, например, при предъявлении нового учебного материала и организации соответствующей ему речевой практики, предназначенной для усвоения его языковых форм. При этом не всегда активируются представления и знания, приобретенные студентами ранее, редко привлекаются их личностные оценки изучаемого явления, практически никогда не используется прием взаимообучения студентов. Таким образом, в практике преподавания иностранного языка в неязыковом вузе обучающая система часто строится на грамматической системе языка. При подобном моделировании процесса обучения собственно системным является грамматический аспект, и преимущественно потому, что системность грамматики существует объективно и не требует поиска и создания. При этом нерешенной остается проблема работы над словарем. Большинство учебников для неязыковых вузов предъявляют материалы, содержащие произвольную лексику. На начальных этапах курса они ориентируются на школьный минимум, который сам по себе является весьма расплывчатым образованием. На последующих этапах слова, как уже отмечалось выше, появляются произвольно и при отсутствии каких-либо ассоциативных связей, кроме заданных контекстом предъявления. Еще одним важным обстоятельством, препятствующим адекватному усвоению иностранного языка студентами, является давно установившаяся практика профессионально ориентированного обучения, или обучения профессиональной коммуникации. При этом основное внимание уделяется соответствию языкового материала специальности студентов. По установившейся практике, вполне достаточно включить в курс иностранного языка тексты соответствующей тематики и наиболее распространенные термины, слова и выражения, ей соответствующие. Исследования по методологии науки подтверждают, что не существует жестко обособленного формального, искусственного языка, специфичного лишь для данной отрасти знания [1]. Даже простая эмпирическая оценка позволяет нам с уверенностью заявить, что следующие английские слова и выражения одинаково уместны и в личной беседе, и в научном докладе: «I would describe...», «supposedly», «Is it adequate?», «Will you accept...?», «It`s (not) convincing», «Did she imply it?» и т.д. Очевидно, именно эти инвариантные единицы и должны образовывать основу как базового, так и продвинутого курса иностранного языка, так как именно они в адекватно представленных грамматических координатах способны дать студентам самое главное - способы непосредственного изложения своих мыслей на иностранном языке. Однако обучение лексике происходит по обычной схеме заучивания слов по мере их появления на фоне преобладания заданий для рецептивного усвоения. Студенты не усваивают объективно необходимое количество словарных единиц, и преподаватель ограничивается «посильным условным минимумом». В результате явно не достигается предусмотренный программой дисциплины «Иностранный язык» лексический минимум базового этапа, состоящий из 2000 единиц, из них 1000 - продуктивно [2]. Словарный запас студента в подавляющем большинстве случаев несопоставим с условиями реальной коммуникации. Целесообразно также вновь задуматься о том, что же именно должно составлять идеальный компонент (то есть тематику и проблематику) учебного курса как на базовом, так и на продвинутом этапе. Именно при определении этой важнейшей составляющей преподаватели очень часто «теряют предмет». Обычно на базовом этапе языковые и речевые явления каким-то образом взаимоувязаны с тематикой и смысловым содержанием всего того, что говорится, читается или пишется на занятиях. При этом, к сожалению, не преодолевается серьезный недостаток, присущий, по нашему мнению, обучению иностранному языку вообще. Вслед за М.Л. Вайсбурд, таковым мы считаем «решительное преобладание в опыте учащихся воспроизведения готовых единиц разных уровней, тематическая организация материала» [3]. В вузовской аудитории мы редко видим преподавание, трактующее языковой материал не как цель обучения, а как средство решения коммуникативных задач. На продвинутом этапе, конечные требования которого предусматривают профессиональное общение, обучение языку незаметно заменяется изучением того или иного курса по специальному предмету на иностранном языке. Этот курс обычно схематично и упрощенно трактует ту или иную дисциплину и поэтому не представляет познавательного интереса для студентов в силу своей элементарности и описательной манеры изложения. В то же время такой курс, элементарный для студентов, достаточно сложен в тематическом отношении для преподавателя иностранного языка, что ставит под сомнение его способность определить направления дискуссии и организовать профессиональное общение по специальным вопросам в академической группе. Как известно, главной составляющей деятельности преподавателя является коммуникативно-обучающая функция. Она, в свою очередь, предполагает информационно-ориентирующие, мотивационно-стимулирующие и контрольно-корригирующие действия. Очевидно, что преподаватель иностранного языка, специализировавшийся только в своей области, не в состоянии в полной мере выполнить ни одно из них. В отдельных случаях, наоборот, на продвинутом этапе предлагается учебный материал, формально выбранный как относящийся к специальной области факультета, но далекий от профессиональных знаний, которыми студенты располагают на момент обучения. В этом случае и студенты, и преподаватель иностранного языка вновь лишаются необходимого взаимопонимания, и обмен мнениями в рамках профессиональной тематики такого рода становится весьма затруднительным, если вообще возможным. Вот почему в профилированных учебниках и учебных пособиях по иностранному языку вновь преобладают упражнения языкового и условно-речевого характера. Предлагается ответить на вопросы по тексту, заполнить пропуски словами из текста, перевести слова (сочетания, предложения) с иностранного на родной язык и 'наоборот, установить пары синонимов (антонимов) из приведенных списков и т.д. Все это создает впечатление о том, что обе стороны больше пытаются каким-то образом понять смысл текста и усвоить его отдельные компоненты, чем развивать собственные идеи, возникающие, а точнее, не возникающие в связи с рассматриваемой темой. Само по себе изучение специальных предметов на иностранном языке на втором этапе студентами-бакалаврами и тем более специалистами и магистрами бесспорно целесообразно, но только в том случае, если процесс свободен от упомянутых выше ограничений и действительно моделирует познание на основе иноязычной коммуникации. А для этого студентов надо научить языку в функционально достаточном объеме, чтобы они смогли воспользоваться им действительно как инструментом приобретения новых, в том числе специальных, знаний. Вопрос о том, является ли особая структура концептуального словаря, свойственная естественным и гуманитарным наукам, единственным и достаточным основанием для исключительно профессиональной ориентации курса иностранного языка для специалистов этих областей, еще не получил однозначного ответа. Размышления над тем, каким образом должен строиться процесс усвоения грамматики и лексики и что же все-таки должно заполнять понятийно-тематическое пространство учебного курса на различных его этапах, закономерно приводят к выводу о необходимости более сбалансированного моделирования курса иностранного языка для неязыковых факультетов. Этому препятствуют, на наш взгляд, некоторые до сих пор существующие формы системной организации процесса обучения, основанные на положениях нормативной грамматики или построенные по принципу тематической организации. Вышеприведенные рассуждения о том, что именно отрицательно сказывается на результатах преподавания иностранных языков в неязыковых вузах, позволяют назвать следующие основные причины: • ·неоднозначно понимаемая системность организации учебного материала и, вследствие этого, неадекватное моделирование взаимодействия языковой системы и речемыслительной деятельности обучаемых; • недостаточно четкая спецификация учебного материала в деятельностном, коммуникативном, языковом и идеальном (тематическом) плане; • • ·отсутствие прецедентов разработки курса на многокритериальной основе. • • ·Преодоление влияния этих сдерживающих факторов предполагает создание новой модели обучения иностранному языку, главным назначением которой должно стать повышение интеллектуализации обучения и, вследствие этого, возрастание производительности учебного труда. • • ·Представляется, что этого можно достичь, пересматривая комплекс исходных единиц обучения и определяя их место в новой парадигме создаваемой модели. Новая системность единиц обучения, в свою очередь, формируется, если следовать по пути прогрессивной интеграции, при помощи которой разделенные и многочисленные элементы учебного материала постепенно объединяются и становятся существенным процессом. Двигаясь в этом направлении, мы получаем возможность определить цели, которые предполагаем достичь с помощью новой модели. Они заключаются в следующем: • • ·неуклонная и последовательная интеллектуализации обучения; создание обучающих блоков с глубокой обратной связью, дающих возможность не только анализировать и корректировать ответы студента, но и направлять и развивать его речемыслительную деятельность на разных этапах; • • ·возможность адаптации к уровню знаний и изменяющимся языковым возможностям конкретного индивидуума; • внедрение новой формы управления учебным процессом на основе разработки комплексного массива структур для поддержки речемыслительной деятельности студента, способного направлять и корректировать ее, контролируя формирование речевых действий; • • ·активизация речемыслительной деятельности посредством использования • достаточно широкого диапазона смыслопорождающих структур; • • ·преобладание заданий, стимулирующих студента к поиску правильного решения и создающих индивидуальные условия для его речевой деятельности; • обеспечение нормативности речи при соблюдении всех прочих условий протекания учебного процесса. • • ·После того, как цели определены, следует поговорить о методе систематизации и структуризации учебного материала, использованном для осуществления условий, обозначенных выше. Выбор метода определился выбором общего направления, который обозначился как прогрессивная интеграция. Следовательно, новая модель обучения должна объединить, охватить единым подходом аспекты обучения, которые обычно трактуются нами как дифференцированные (например, обучение грамматике и лексике, обучение устной речи и чтению и др.). Именно технологический метод систематизации, в основе которого лежит единое объединяющее начало, призван обеспечить высокую производительность и результативность учебного труда за время, ограниченное учебным планом. Методом, позволяющим воплотить идею объединения различных начал, то есть сложных и многоуровневых речевых компонентов с целью обучения, может быть так называемая теория групп, или инвариантов. Этот метод довольно распространен в самых разных научных дисциплинах. Идея его состоит в индуктивном определении исходного элементарного образа, или ядра, преобразования которого составляют группу. При этом ядерный элемент остается неизменной и непременной составляющей каждого преобразования. Применение групп преобразований, построенных на том или ином инварианте, не только позволяет моделировать курс обучения на единой основе, но и сближает методику с идеями многих других наук и придает прогрессивные черты осмыслению процесса усвоения иностранного языка. Применение метода дает возможность создать новую конфигурацию курса обучения, открывающую не замечаемые прежде отношения между смысловыми элементами, что позволяет развивать способность к функциональному языковому мышлению, основанному на систематизированных моделях смыслопорождения. Таким образом, использование метода инвариантов предполагает использование идеи элементарного образа, его преобразований и систематику этих преобразований. Элементарным образом, или инвариантом может быть языковой или речевой (то есть деятельностный) элемент, который изначально понятен обучаемым, присутствует в их личном опыте, не требует специальных разъяснений, но в то же время может служить речевой реакцией на определенную ситуацию или контекст. Следовательно, инварианты можно классифицировать как линейно-грамматические (или логико-грамматические), семантико-смысловые и деятельностные, или инварианты-манифестаторы. Линейно-, или логико-грамматический инвариант обычно представляет собой просто слово. Семантико-смысловой вид уже связан с языковыми преобразованиями какой-либо идеи, или значения! Инвариант-манифестатор может представлять собой элементарную формулу, обозначающую характер ролевого участия в общении или выражающую личное отношение говорящего к происходящему. Примером логико-грамматического инварианта может служить идея инфинитива, последовательность преобразований которого может служить основной несущей конструкцией учебного курса. Примером семантико-смыслового инварианта может быть идея языкового выражения отождествления вещей или явлений, в группу преобразований которой войдут всевозможные дескрипции, описания, характеристики и прочее. Примером деятельностного инварианта может служить элементарная формула манифестации, самовыражения говорящего, и тогда в этой области преобразований оказывается все то, что задает область личного. Инварианты различаются также по количеству возможных преобразований и по масштабам их действия в функциональном языковом поле. С точки зрения применения теории групп для учебных технологий, особое значение имеет определение взаимодействия различных инвариантов в полной системе, которое называется сизигией. Достаточно протяженный курс общего характера неизменно строится на преобразованиях разных инвариантов, которые образуют иерархию. Основание иерархии подобно основанию пирамиды. Оно образовано преобразованиями логико-грамматических инвариантов и определяет несущие, магистральные конструкции курса. Преобразования прочих инвариантов располагаются в убывающем порядке масштабности и определяют прочие смысловые линии. Идеальный инвариант ассоциируется с точкой - вершиной пирамиды - и символизирует единичные языковые явления. • • ·Рассмотрим в качестве примера систему основных инвариантных преобразований в изданном и действующем курсе английского языка для университетов «University Universial» [4]. Одним из логико-грамматических инвариантов наибольшего веса, то есть участвующим в максимальном числе структур и смысловых преобразований, выбирается инфинитив вида to do. Как известно, инфинитив уже сам по себе определяет некий свободный смысловой образ, способный относительно независимо выразить обобщенную идею. Таким образом, инфинитив соответствует вышеприведенному определению, сочетая изначально присущие способности выражать обобщенный смысл и формировать многочисленные структуры, оставаясь их неизменным ингредиентом. Приведем основные преобразования инфинитива вида to do: • • ·To do (or not) to do -> It`s to do or not to do -> The problem is to do or not to do -> The problem is how to do -> We are sure how to do (it) -> He is sure/likely to do it -> I am able to do it (liable, going, due, ought) -> To do that, I`m going to do -> He is careful enough to do it -> He is too careful to do it -> It is necessary to do the test -> The test is necessary to do -> The test is necessary for you to do -> I`ve got a test to do -> in order to do -> so as to do -> I want you to do/ • По сравнению с логико-грамматическими, семантико-смысловые инварианты всегда обладают меньшим весом, но именно они часто обеспечивают иерархические связи инвариантных построений в полной системе модели. Например, инвариант отождествления и тге, взаимодействуя с инвариантом вида to do, осуществляет параллельный перенос обоих смысловых образов на иную ситуацию: Tom is sure to do (it). • • ·Идея отождествления по признаку уверенности перерастает в идею отождествления по признаку обязательности исполнения. Рассмотренный пример также является иллюстрацией одного из преобразований манифестатора выражения уверенности. • • ·Таким образом, мы допускаем, что модель обучения, построенная на группах преобразований, всегда имеет конечное число инвариантов, из которых рациональным образом составляются ведущие смысловые структуры и на которых строится технология обучения. • • ·Представленный технологический метод не только позволяет оптимально форматировать учебный материал для развития и наращивания высказывания, но и снабжает курс компонентами и механизмами, препятствующими «сверхгенерализации», которая неизбежно ведет к формированию неадекватных речевых навыков. Действие элементов, стимулирующих или ограничивающих экстраполяцию, обеспечивается работой функционально сопоставимых инвариантных построений. Это делает сознательно-познавательные процессы изучения иностранного языка более управляемыми за счет объединения идей, казавшихся студенту ранее разбросанными. • • ·Метод инвариантных преобразований позволяет не только максимально использовать имеющиеся языковые возможности обучаемых и развивать их речевые умения экономичным и эффективным образом. Благодаря ему мы можем полнее осознавать и использовать все богатство практических приемов и теоретических обобщений нашей методики. • • ·Он позволяет решить целый ряд задач, имеющих особое значение для современной системы университетского образования. Среди них: • • ·достижение соответствия модели курса как релевантным языковым со • ставляющим, так и логике восприятия студента; • • ·обучение обширной аудитории с различным уровнем исходных знаний; • • ·обучение с различной степенью интенсивности; • • ·соответствие особенностям речемыслительной деятельности студентов, не специализирующихся в области лингвистики; • • ·оптимизация соотношения языковых, коммуникативных и когнитивных компонентов обучения английскому языку; • • ·развитие адекватных языковых образов, формирование правильной лингвистической терминологии и повышение общего уровня языковой эрудиции и культуры специалиста; • • ·совместимость с реальными критериями оценки уровня знаний и навыков, необходимых для общения в иноязычной среде. • • ·Каким образом и за счет чего это происходит? Почему, используя курс, построенный на основе инвариантной системности, мы можем достигать поставленных целей и решать насущные задачи? Это происходит потому, что модель обучения, построенная по вышеописанному методу, максимально активирует интеллектуальные и эмоциональные ресурсы студентов, приводя в действие механизмы аналогии и ассоциации, которые подкрепляются множественной апробацией. Мы помогает студенту почувствовать, что владение иностранным языком сводится в обобщенном виде к схватыванию многообразных отношений (линейных, логических, референтных и многих других). Отношения понимаются более отчетливо и более ясно, когда мы осознаем, что они одни и те же в различных случаях и между на первый взгляд разнородными объектами. Структура курса помогает студенту усваивать язык через систему аналогий, что усиливает действие сознательного компонента обучения. Многочисленные ассоциации, возникновение которых предусмотрено в ходе обучения, приводят в действие подсознательные механизмы. Двигательно-моторные образы активно формируются в процессе интенсивной практики. • • ·Создание учебного курса, обеспечивающего обучение разнообразным формам и механизмам восприятия и порождения смысла, возможно при соблюдении определенных принципов. • • ·Мы рассматриваем четыре главных принципа построения инвариантно структурированного курса. Это принципы адекватности, конгруэнтности (сравнимости), серийности (ассоциативности) и преемственности. • • ·Принцип адекватности реализуется при строгом соблюдении требования непосредственного соответствия предъявляемых слушателям смысловых структур как реальным ситуациям общения, так и возможности студентов участвовать в таковых. Соблюдение этого принципа предполагает предъявление студентам простейших, но ситуативно релевантных структур уже на самых ранних этапах обучения. Эти высказывания в дальнейшем наращиваются, усложняются и обеспечивают развитие коммуникативных возможностей студентов способами, описанными выше. • • ·Принцип конгруэнтности обеспечивает сравнимость и упорядоченность усваиваемых смысловых моделей с точки зрения возрастания степени их сложности. Следуя этому принципу, мы выстраиваем последовательность параллельных переносов аналогичных образов и отношений в более сложные высказывания. • • ·Принцип серийности предполагает многочисленные вариативные повторы аналогичных смысловых образов. Это делает возможным преобразование воспринимаемого иноязычного материала в собственные смысловые образы студента. Курс, созданный и организованный с учетом этого принципа, активизирует мышление слушателей, в которое непосредственного вовлекаются уже единицы изучаемого языка. Тем самым удается предотвратить многие ошибки, неизбежно допускаемые студентами при других формах организации курса. • • ·Принцип преемственности указывает на необходимость упорядочения степени нарастания масштабности усложняющихся преобразований. • • ·Функциональные ресурсы курса, построенные на смыслопорождаюших переменных и организованные в соответствии с вышеуказанными принципами, способны воссоздавать естественные процессы перехода смысла как тонкой субстанции на грани слов и реальности (insights) в его речевое воплощение на иностранном языке. Разработанный курс обеспечивает: • • ·следование единой концепции на протяжении всего времени обучения; • • ·обеспечение плавности и динамичности обучения, сопоставимых с реально существующим языковым континуумом; • • ·достижение необходимой полноты объема и представительности учебного материала за реально имеющееся учебное время, поскольку действительное владение языком, в отличие от некоторых других предметов, исключает частичное изучение отдельных разделов; • • ·обеспечение усвоения многоуровневых смысловых построений средствами и способами, соответствующими собственным образам и представлениям студентов, причем таким образом, чтобы это не входило в противоречие с объективным требованием систематического изложения; • • ·развитие и систематизацию языковых знаний студентов с целью повышения их эрудиции и создания возможности дальнейшего совершенствования в иностранном языке; • создание адекватного и динамичного образа языка, овладение которым позволяет непосредственно решать задачи, связанные с иноязычным общением, в полном объеме. • Представленная модель, таким образом, приближает системность преподавания иностранного языка к системности предъявления прочих дисциплин, изучаемых в университетах. Благодаря ей, содержание некоторых привычных понятий, таких как «профессиональная направленность (ориентация)» или «профессиональная коммуникация», приобретает совершенно иной, более глубокий и гармоничный смысл. Это способствует активизации учебной и профессиональной деятельности студентов и дает им новые способы осмысления и усвоения знаний в целом. Ðÿáöåâà Í.Ê. Íàó÷íàÿ ðå÷ü íà àíãëèéñêîì ÿçûêå. Ðóêîâîäñòâî ïî íàó÷ íîìó èçëîæåíèþ. Ñëîâàðü îáîðîòîâ è ñî÷åòàåìîñòè îáùåíàó÷íîé ëåêñèêè: Íîâûé ñëîâàðü-ñïðàâî÷íèê àêòèâíîãî òèïà (íà àíãëèéñêîì ÿçûêå). - 2-å èçä. - Ì.: Ôëèíòà: Íàóêà, 2000. - 600 ñ. 1 Ïðèìåðíàÿ ïðîãðàììà äèñöèïëèíû «Èíîñòðàííûé ÿçûê» ôåäåðàëüíîãî êîìïîíåíòà öèêëà ÎÃÑÝ â ÃÎÑ ÂÏÎ âòîðîãî ïîêîëåíèÿ. - Ì.: ÌÃËÓ, 2000. -Ñ. 9. 2 Âàéñáóðä Ì.Ë. Èñïîëüçîâàíèå ó÷åáíî-ðå÷åâûõ ñèòóàöèé ïðè îáó÷åíèè óñòíîé ðå÷è íà èíîñòðàííîì ÿçûêå: Ó÷åáíîå ïîñîáèå äëÿ ïðîâåäåíèÿ ñïåöêóðñà ïî îáó÷åíèþ èíîÿçû÷íîìó îáùåíèþ â ñèñòåìå ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè ó÷èòåëåé. - Îáíèíñê: Òèòóë, 2001. - Ñ. 7. 3 Îðëîâà Å.Ñ. Àíãëèéñêàÿ ãðàììàòèêà ïî-íîâîìó. University Universal: Êóðñ àíãëèéñêîãî ÿçûêà äëÿ óíèâåðñèòåòîâ. - Ì.: ÇÀÎ Öåíòðïîëèãðàô, 2003. - 479 ñ. 4 12.pdf

99 106 Балабанов С.С. кандидат философских наук, доцент, зав. Нижегородским отделом Института социологии РАН Шмелев В.Н. зав. отделом Министерства образования и науки Нижегородской области ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНОЙ СМЕНЫ Одной из важнейших задач, стоящих перед высшей школой, является подготовка научно-педагогических кадров высшей квалификации - кандидатов и докторов наук. Адекватная оценка состояния воспроизводства научно-педагогических кадров - необходимое условие научного управления данным процессом. «Если у нас есть информация об объекте управления, то управление может быть либо плохим, либо хорошим. Если информация плохая, то управление будет только плохим». Кадровое обеспечение науки и высшей школы России в последнем десятилетии прошлого века и начале нынешнего превратилось в серьезную проблему. Естественная убыль научно-педагогических кадров и «бегство» из науки (миграция творческих ученых за рубеж и переход специалистов высшей квалификации в другие отрасли народного хозяйства) создают угрозу разрушению научных школ, негативно сказываются на качестве учебного процесса в вузах, тормозят наращивание интеллектуального потенциала общества, столь необходимого для выхода из затянувшегося экономического кризиса и дальнейшего развития страны. В условиях хронического недофинансирования науки и высшей школы единственным способом сохранения и развития научно-педагогического потенциала выступает расширенная подготовка научно-педагогических кадров в системе послевузовского профессионального образования. Именно этим путем идет система высшего образования России. Прием в аспирантуру высших учебных заведений к 2000 г. по сравнению с 1992 г. увеличился более чем в три раза. В 2001 г. в Российской Федерации число аспирантов составило 128 420 человек, из них 61 % обучалось в вузах и научных учреждениях Минобразования России [1]. Это самое большое число аспирантов в истории России и СССР. Стремительный рост аспирантур в высших учебных заведениях страны вызвал неизбежные болезни роста. Качественные характеристики аспирантов недостаточно высоки, среди них много «балласта» - случайных людей, заведомо не собирающихся заниматься научной работой после окончания аспирантуры. Оставляет желать лучшего уровень подготовки и интеллектуальный уровень многих студентов, поступивших в аспирантуру практически без конкурса. Одновременно все больше студентов, которые могли бы по своему интеллектуальному уровню и развитыми способностями к научной работе стать аспирантами, предпочитают иные виды деятельности после окончания вуза. Такое положение требует активизации усилий высшей школы в поиске перспективной и талантливой молодежи (будущей научной смены), ранней ориентации ее на научную деятельность, с установками на «добровольное закрепощение в науке» и самоотверженное служение ей. Этой работой необходимо заниматься не на старших курсах вуза, а значительно раньше. Не случайно ранний поиск способных и одаренных детей, внимательное и бережное развитие их способностей, охота за «умными головами» с каждым годом расширяются во всем мире. В Нижегородском госуниверситете им. Н.И. Лобачевского накоплен большой опыт работы с перспективными детьми, направленной на наиболее полное раскрытие их личностного потенциала [2]. Составной частью Нижегородской областной программы «Одаренные дети», разработанной ННГУ им. Н.И. Лобачевского совместно с департаментом образования и науки администрации Нижегородской области, являются предметные олимпиады школьников, в проведении и организации которых вузы принимают непосредственное участие. Задача данной статьи - показать социокультурные характеристики участников областных олимпиад, их ближайшие и долгосрочные социально-профессиональные планы, ориентированность на высшее образование и на поступление в аспирантуру, то есть оценка возможностей пополнения в будущем аспирантур вузов Нижегородской области одаренной и талантливой молодежью. В 2004 г. специалистами Министерства образования и науки Нижегородской области проведен анкетный опрос участников областного тура Всероссийской олимпиады школьников Нижегородской области. Ребят, прошедших на областной тур, будем называть юными талантами, ибо в условиях жесткой конкуренции пройти на областной тур школьникам с ординарными способностями практически невозможно. К областному туру олимпиады в 2003/04 учебном году допущено 939 учащихся 8-11-х классов из 150 тысяч, участвовавших на школьном этапе. В соответствии с планом исследования опрос проведен только среди старшеклассников (10-11-е классы). Все нижеследующие данные касаются только опрошенных старшеклассников в количестве 562 человек, состязавшихся по 18 предметам школьной программы. На начало 2003/04 учебного года в 10-11-х классах общеобразовательных школ области обучалось 59,5 тыс. учащихся. Социокультурные характеристики участников олимпиад Дети с высоким творческим потенциалом в разных районах области распространены приблизительно равномерно, но условия для обнаружения и развития их способностей по-прежнему сильно дифференцированы. Школы областного центра делегируют в интеллектуальную элиту старших классов относительно больше участников олимпиад по сравнению с другими городами области и сельскими школами. Очевидно, что в Н.Новгороде (в семьях и школах) созданы более благоприятные условия для развития способностей учащихся, чем в других городах и селах области. Среди участников областного этапа олимпиад - тендерная симметрия; половина олимпийцев - девушки. Но внутри учебных предметов огромная асимметрия: участники олимпиад по математике, физике, химии, астрономии, компьютерной графике, информатике на 90 % представлены юношами, тогда как среди участников олимпиад по литературе, филологии, русскому и иностранным языкам девушки составляют в среднем 85 %. Думается, что здесь виноваты существующие в российском обществе тендерные стереотипы и «скрытое школьное расписание». У 80 % опрошенных «олимпийцев» и отец, и мать имеют высшее образование. Разумеется, это не случайность. Престиж науки и образования в родительской семье - хорошая основа для взращивания одаренных ребят и формирования у них установок на многостороннее развитие своих способностей. Научно-педагогические работники в семьях родителей, включая бабушек и дедушек, встречаются у 29 % участников олимпиады, что дает основание говорить о некоторой преемственности социально-профессиональных установок поколений. Выше всего доля ребят из семей научно-педагогических работников в нашем наукограде г. Сарове (51%), а также в нагорной части Н.Новгорода - 47 %. Если взрослое население области целом довольно низко оценивает свое материальное положение, то большинство юных талантов - выходцы из семей со средним и более высоким достатком. Напрашивается вывод, что борьба с бедностью в России - это и путь к интеллектуализации общества, правильнее, создания условий для развития личности каждого члена общества. Что касается перспектив обучения этих ребят в аспирантуре, то относительно высокий материальный уровень родительских семей является, безусловно, благоприятным фактором для успешной научной работы над диссертациями. Сегодня аспиранты по материальному положению беднее студентов вузов и вынуждены тратить драгоценное время на всевозможные подработки. Еще одна важная характеристика семейной среды - это ее социальный статус или положение в социальной структуре общества. Чем выше статус, тем большими ресурсами обладает семья (материальными, властными, образовательными, престижными и др.) для развития ребенка. Таблица 1 Распределение семей юных талантов на социальной лестнице в Нижегородской области, % Социальный слой, страта Семьи родителей юных талантов (2004) Население области в возрасте 35-49 лет (1999) 9 - элита общества 1,3 0,3 8 6,6 1,5 7 17,6 3,8 6 26,0 8,8 5 28,8 21,4 4 16,4 22,0 3 3,3 22,1 2 0 11,7 1 - социальное дно 0 8,4 Всего 100 100 Статус трудно измерить, но легко ощутить. На социальной лестнице родительские семьи юных талантов распределились следующим образом (табл. 1). Профиль социальной пирамиды родительских семей юных талантов представляет собой опрокинутую и поставленную на вершину социальную пирамиду населения Нижегородской области в возрасте 35-49 лет, то есть поколения родителей. Профиль стратификации семей юных талантов наглядно Показывает, что в нижних слоях нижегородского общества, где обитают более 40 % нижегородцев, находящихся в расцвете сил, одаренные дети практически не имеют необходимых условий для развития своих способностей. Срединные и «верхние срединные» слои стратификационной системы российского общества - основная социальная ниша или среда обитания юных талантов. Современная общеобразовательная школа существенно дифференцирована по уровню подготовки учащихся. Существуют продвинутые типы учебных заведений (лицеи, гимназии), школы и классы с углубленным изучением ряда предметов, в параллелях скрыто и явно происходит селекция учащихся по способностям. Сосредоточение способных детей в специализированных (профильных) классах и школах создает лучшие возможности для их обучения, развития способностей, поэтому не случайно, что две трети участников олимпиады учатся именно в таких классах и учебных заведениях. Отметим, что 56 % участников областного тура олимпиад - отличники не только по одному предмету, а по всем предметам школьной программы. Престиж научных профессий у юных талантов Профориентационная работа в школе - необходимый элемент подготовки молодежи к жизни и профессиональному образованию, олимпиады школьников хорошо вписываются систему профориентации. По данным фонда «Общественное мнение», 43 % родителей учащихся в России не возражают, чтобы их дети выбрали профессию ученого [3]. Но характерная черта нынешнего времени - серьезные расхождения в системе ценностей отцов и детей. Как сегодня выглядят в глазах старшеклассников профессии ученых на фоне других профессий? В анкете дан перечень нескольких профессий умственного и физического труда и предложено оценить их престиж (табл. 2). Судя по рейтингу, лидерами являются программисты, переводчики, ученые-математики и физики. С точки зрения научного сообщества такой высокий престиж научных работников у юных талантов способствует их ориентации на труд в научной сфере после окончания вуза и аспирантуры. Рейтинг профессий у обычных детей отличается от представленного выше тем, что у них явно больший ранг имеют профессии высокооплачиваемые и предоставляющие возможность извлечения дополнительных доходов из своей профессиональной деятельности. Благодаря активному участию преподавателей вузов в подготовке школьников к олимпиадным баталиям, организации и проведении предметных олимпиад школьников вузы имеют реальную возможность в известной мере управлять процессом формирования интереса к науке, помогать самоопределению лучшей (с точки зрения высшей школы) части учащейся молодежи. Таблица 2 Средний балл по стобалльной шкале престижа профессий у участников олимпиады (1 - самый низкий престиж, 100 - самый высокий) Ранг Профессия, специальность Муж Жен Ранг Профессия, специальность Муж Жен 1 Программист 80 81 15 Ученый-историк 56 62 2 Переводчик 68 81 16 Инженер-строитель 57 59 3 Судья 66 73 17 Учитель 51 58 4 Ученый-математик 70 67 18 Бухгалтер 49 53 5 Ученый-физик 70 67 19 Армейский офицер 52 45 б Журналист 57 74 20 Шофер 40 33 7 Ученый-химик 66 67 21 Библиотекарь 30 32 8 Ученый-медик 61 72 22 Автомеханик 33 29 9 Летчик 63 66 23 Машинист электровоза 30 27 10 Инженер-конструктор 62 59 24 Токарь 31 24 11 Ученый-биолог 58 65 25 Официант 27 26 12 Артист театра 54 66 26 Слесарь-сборщик 27 23 13 Врач 54 66 27 Продавец на рынке 20 19 14 Ученый-филолог 55 66 28 Дворник 17 13 Участники олимпиады по точным наукам дают максимальные оценки программистам, ученым-математикам, физикам, химикам, летчикам, инженерам-конструкторам. Исключение из правила - профессия переводчика. Участники олимпиад по социально-гуманитарным предметам выстраивают свою иерархию престижа: программист, судья, переводчик, журналист, ученый-медик, ученый-математик. Свои предпочтения у словесников: переводчик - 85 (!!!) баллов, программист, журналист, судья, ученый-филолог, учитель. В принципе, нет ничего плохого, что «каждый кулик хвалит свое болото», именно в возвеличивании своей будущей профессии, убежденности, что она самая лучшая, проявляется любовь к делу своей жизни. Вышеприведенную схему с убедительными данными в пользу нашей гипотезы несколько «портит» тот факт, что в группировки участников олимпиад по родственным предметам мощно вторгается тендерная составляющая, которая часто смешивает все карты. Тендерные различия в оценках тех или иных профессий присущи и обычным школьникам, так что не стоит преувеличивать корреляцию высокого уровня знаний отдельных участников по предметным олимпиадам и рейтинга соответствующих профессий. Тендерная асимметрия по конкретным предметам среди юных талантов не вызывала бы такого внимания, если бы она не закладывала основы продолжающегося воспроизводства дискриминации мужчин и женщин: в информационном обществе растет спрос на высококвалифицированных специалистов в области точных и технических наук, трудовой вклад которых будет достойно оплачиваться. Женщины фактически отодвигаются от данного круга профессий. Системе образования представляется уникальная возможность первой сориентировать, отобрать и попытаться удержать талантливую молодежь в своей сфере - науке и высшей школе. Этот шанс для кадрового пополнения высшей школы и науки специалистами высшей квалификации непростительно не использовать. Выбор профессии и предметные олимпиады Кроме престижа профессий для рассмотрения вопроса о роли олимпиад в профессиональной ориентации молодежи необходимо ввести понятие привлекательности профессии. С уважением отзываясь о тех или иных профессиях, мы вовсе не собираемся (и не можем) всем им посвятить свою жизнь. Есть много профессий престижных, но не привлекательных для нас лично. Привлекательность профессий понимается как «примеривание» профессии на себя, как принципиальное и абстрактное согласие приобрести данную профессию. В анкетах участники олимпиады называли одну или две профессии, которые они хотели бы получить в вузе. Эта профессия могла быть тесно связана с предметом олимпиады либо не совпадать с ним. Иногда нельзя с уверенностью сказать о совпадении или несовпадении. В среднем по предметным олимпиадам в двух случаях из трех отмечается совпадение привлекательной профессии и предметной области, играющей существенную роль в освоении данной профессии, что дает основание рассматривать олимпиады школьников в качестве немаловажного фактора ориентации юных талантов на конкретную сферу профессиональной деятельности, в частности на науку. На что в первую очередь обращают внимание участники олимпиад при выборе профессии? По их мнению, будущая профессия должна быть: 60 % - интересная; 56 % - соответствующая способностям; 39 % - высокооплачиваемая; 35 % - перспективная в карьерном росте; 30 % - полезная для общества; 25 % - творческая; 21 % - престижная. Этот рейтинг значимости сторон профессии одинаков у десятиклассников и учащихся 11 -х классов, юношей и девушек, детей из высокостатусных и средне-статусных семей, будущих физиков и лириков. Вновь поставим вопрос, есть ли у юных талантов отличия в приоритетах профессии от большинства обычных сверстников. У других старшеклассников, которых приходилось в последние годы опрашивать по вопросам выбора профессий, приоритеты расставлены несколько иначе. Содержательная сторона профессии (интересная) и высокая оплата труда, как правило, делят первое-второе места (по 75 %). Все остальное - третьестепенно. Соответствие профессии способностям заняло у обычных школьников третье место в ранжировании значимых сторон, набрав всего 33 % голосов. Вузовская ориентация юных талантов Все участники областного тура олимпиады будут пытаться поступить в вуз и, скорее всего, поступят. Интерес представляет лишь вопрос, какие вузы они выбирают. Анкетирование показало, что абсолютное большинство (82 %) юных талантов намерены продолжать образование в Нижегородской области, часть (11 %) намерена попытать счастье в Москве и в Санкт-Петербурге, причем в самых престижных университетах страны. Свыше половины этих ребят и девушек - жители г. Сарова, традиционно ориентированные на продолжение образования в Москве. Всего 2 % опрошенных выбирают вузы в других городах области и других регионах. 5 % опрошенных еще не сориентировались. Таким образом, наши юные таланты остаются в нашем регионе. В какие конкретно вузы пойдут самые подготовленные и любознательные абитуриенты? Первый вариант для 48 % учащихся 10-х и 43 % - для 11-х - это Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского. Этот ведущий вуз ежегодно снимает хороший урожай приема на первый курс в лице самой талантливой части выпускников нижегородских школ. Но этот вуз более других вместе взятых высших учебных заведений области вкладывается в проведение олимпиад. Другие вузы областного центра получают непропорционально мало самых лучших абитуриентов. Исключение составляет лишь Лингвистический университет, куда намерены направиться 19 % участников областной олимпиады 2003/04 учебного года. Неплохие шансы на приход одаренных абитуриентов у Нижегородского филиала ВШЭ-ГУ. Запасные варианты тоже в большинстве случаев подразумевают поступление в ННГУ им. Н.И. Лобачевского. Другие вузы практически отстранены или самоустранились (?) от борьбы за лучших абитуриентов. Работа со школьниками -эффективный инструмент создания благоприятных образовательных предпосылок повышения качества подготовки специалистов. Система ценностей и человеческий капитал юных талантов Итогом социализации подростков является система ценностей, являющаяся стержнем личности. Особенности ценностей юных талантов можно увидеть только в сопоставлении с другими группами сверстников. Сравним значимость некоторых ценностей студентов-первокурсников вузов Нижегородской области, опрошенных в 2003 г. (не проучившихся в вузе и полумесяца, по сути еще одиннадцатиклассников, а не студентов) и наших юных талантов. По единой методике обеим группам предлагался список 17 ценностей и право выбора пяти наиболее значимых для них. Ведущие ценности у тех и других - друзья, семья, здоровье. Наука попадает в пятерку самых значимых ценностей у участников олимпиад в три раза чаще, чем у студентов (26 % и 9 % соответственно). Закономерно, что ценность интеллекта в среде юных талантов также существенно выше, чем у первокурсников. Ценность творчества тоже заметно выше у юных талантов. Ниже значимость физической силы (по сравнению с серым веществом). Деньги занимают не столь высокое место в системе ценностей одаренных подростков, поскольку большинство из них живет в семьях со средним и высоким достатком, либо одаренные дети не имеют таких потребностей, для удовлетворения которых нужны значительные ресурсы. Возможна, наконец, и иная интерпретация: невысокая значимость денег - признак инфантилизма. Такая система ценностей оптимальна для ориентации одаренных детей на творческие виды деятельности, в первую очередь на научное творчество, что наряду с высокоразвитыми способностями и умению учиться позволяет считать эту часть старшеклассников будущей научной сменой. Юные респонденты показали высокие знания по предметам школьной программы. Что можно сказать о других способностях юных талантов? Практически по всем составляющим человеческого капитала, заложенным в анкету (табл. 3), отличия юных талантов от первокурсников поразительны. Впрочем, ничего удивительного в превосходстве юных талантов над сверстниками нет, мы же принимаем как должное, что мастера спорта показывают результаты, которые существенно выше достижений начинающих спортсменов. Естественно, что умственное развитие получило самую высокую самооценку у юных талантов. Здесь они просто не могут ошибаться - их уровень развития фактически получил официальное подтверждение и признание на предыдущих испытаниях. Таблица 3 Самооценки человеческого капитала студентами-первокурсниками и участниками олимпиады, % хороших и отличных оценок на пятибалльной шкале Составляющие человеческого капитала Первокурсники (2003) Юные таланты (2004) Культурный уровень в целом 70 87 Владение компьютером 33 64 Предприимчивость 50 72 Владение иностранным языком 31 63 Организаторские способности 57 71 Уверенность в себе 78 82 Физическое развитие 61 70 Волевые качества 68 84 Нравственное развитие 79 93 Умственное развитие 86 97 Трудолюбие 66 77 Внешние данные, красота 70 76 Коммуникабельность 75 84 Высокий уровень предпринимательских и организаторских способностей юных талантов позволяет рассматривать этих ребят в недалеком будущем и как возможных лидеров в наукоемком бизнесе, организаторов внедрения (коммерциализации) своих научно-технических разработок. Продвинутость юных талантов отмечается и по всем (!) другим параметрам. Разница в человеческом капитале между общей массой старшеклассников и участниками олимпиад огромна. Действительно, олимпиады школьников подобны лотку золотоискателя, на дне которого после промывки породы остаются крупицы золота. Вновь посетуем: научиться бы не только находить и взращивать человеческий этот потенциал, но и использовать его в Отечестве на благо России, предотвратить утечку умов как внутри страны, так и за границу. Не дело, если наша общеобразовательная и высшая школы будут донорами западной науки и корпораций, работающих в мире высоких технологий. Ориентация на учебу в аспирантуре Описание результатов опроса продвинутых старшеклассников Нижегородской области строилось на предположении, что по совокупности всех зафиксированных параметров юных талантов у них в обозримом будущем одна дорога - в науку. Осталось выяснить у самих ребят, собираются ли они ступить на этот нелегкий путь? Намерены ли юные таланты пополнить аспирантуру и, позднее, научно-педагогическое сообщество? Таблица 4 Ориентация старшеклассников на учебу в аспирантуре и профессиональные занятия научной деятельностью, % по столбцу Собираются ли учиться в аспирантуре после окончания вуза? Группа предметов олимпиады Всего Точные науки Науки о природе Социальные Словесность Не думали об этом 29 31 22 23 25 Вас это не прельщает 10 6 11 13 11 Вполне возможный вариант 46 44 51 54 50 Желательный вариант жизненного пути 15 19 16 10 14 Прямой вопрос о планах поступления в аспирантуру после окончания вуза и последующих профессиональных занятиях научно-педагогической деятельностью принес неожиданные результаты. Опрос показал, что среди талантливых школьников доля ориентированных на поступление в аспирантуру в перспективе не очень велика. Аспирантура и дальнейшая научная деятельность являются желательными вариантами профессиональной карьеры всего для 14 % опрошенных. Половина называют научную работу возможным вариантом, но не более того. 10 % прямо говорят, что их не прельщает аспирантура и 27 % еще не имеют долгосрочных планов. Результат разочаровывающий, но он не является спецификой Нижегородской области. Опрос выпускников московских ведущих физико-математических школ в 2001 г. принес аналогичные данные: планируют поступить в аспирантуру, чтобы заниматься наукой, 18 % опрошенных, 17 % планируют поступать в аспирантуру, преследуя ненаучные цели, 43 % однозначно не собираются учиться в аспирантуре и 22 % затрудняются ответить [4]. Нижегородские данные в этом сравнении выглядят даже оптимистичнее для обеспечения аспирантуры подготовленными молодыми людьми: половина юных талантов не отвергла с порога путь в науку, правильнее, в аспирантуру, что, как видим, не одно и то же. Понимая, что умные и толковые люди нужны во всех сферах деятельности, мы тем не менее отдали бы приоритет научной деятельности и считаем, что ориентация на научную работу должна быть приоритетной в социально-профессиональных планах участников олимпиад. По крайней мере, участие в предметных олимпиадах в наибольшей степени развивает у школьников именно способности исследователя, научного работника. Проведенный опрос юных талантов эмпирически доказал, что олимпиады школьников по общеобразовательным предметам в нашей стране представляют собой апробированную десятилетиями и постоянно обновляющуюся стройную систему выявления и развития одаренных детей, способности которых заметно превосходят показатели развития средних (обычных) школьников. Талантливые дети - главная ценность общества, с реализацией потенциала этих детей связаны надежды на прорыв России в научно-технической сфере и в мире высоких технологий. Что касается расширения участия талантливой молодежи в процессе воспроизводства кадров для науки и высшей школы, то решающую роль в привлечении молодежи в науку должна сыграть политика властей в отношении научно-педагогического сообщества: нельзя ставить перед страной задачу удвоения ВВП к 2010 году и держать в черном теле ту часть общества, которая только и может обеспечить своей инновационной деятельностью прорыв в общество информационных и наукоемких технологий. Ñòðèõàíîâ Ì.Í. Ïîäãîòîâêà íàó÷íî-ïåäàãîãè÷åñêèõ êàäðîâ è ïîääåðæêà ìîëîäûõ ó÷åíûõ // Ïîäãîòîâêà íàó÷íûõ êàäðîâ â Ðîññèéñêîé Ôåäåðàöèè. Ñîñòîÿíèå, ïåðñïåêòèâû ðàçâèòèÿ», 19-20 èþíÿ 2002 ã., Íèæíèé Íîâãîðîä.- Í.Íîâãîðîä: Èçä-âî Íèæåãîðîäñêîãî ãîñóíèâåðñèòåòà èì. Í.È. Ëîáà÷åâñêîãî, 2002. -Ñ. 26. 1 Õîõëîâ À.Ô., Áàðìèí Í.Þ., Êîëäàíîâ À.Ï., Óñîâà Å.Ñ. Ðîëü óíèâåðñèòåòà â ôîðìèðîâàíèè è ðåàëèçàöèè ðåãèîíàëüíûõ îáðàçîâàòåëüíûõ ïðîãðàìì (íà ïðèìåðå ïðîãðàììû «Îäàðåííûå äåòè») / Ðåãèîíàëüíàÿ ñîöèàëüíàÿ ïîëèòèêà: ìîëîäåæíûé àñïåêò. Ìàòåðèàëû Ìåæäóíàðîäíîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè. 18-20 àïðåëÿ 1996ã. / Ïîä ðåä. ïðîô. Ç.Õ. Ñàðàëèåâîé - Í.Íîâãîðîä: Èçä-âî ÈÍÃÓ, 1997. - Ñ. 23-31. 2 Ôîíä «Îáùåñòâåííîå ìíåíèå». ¹ 23. - 2002 ã., àâãóñò. 3 Äûìàðñêàÿ Î.ß. Ðîëü ôèçèêî-ìàòåìàòè÷åñêèõ øêîë â âîñïðîèçâîäñòâå íàó÷íûõ êàäðîâ // Êóäà èäåò Ðîññèÿ?.. Ôîðìàëüíûå èíñòèòóòû è ðåàëüíûå ïðàêòèêè / Ïîä îáù. ðåä. Ò.Í. Çàñëàâñêîé. - Ì.: ÌÂØÑÝÍ, -2002. - Ñ. 231. 4 13.pdf

107 110 Дмитриева Е.Н. кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова СМЫСЛОВАЯ ПАРАДИГМА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕТЕРМИНАНТА УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ Профессиональное образование в России имеет свою историю и богатые традиции. На протяжении всей истории его развития проблема повышения качества образования выступает одной из традиционных. Сегодня можно констатировать, что оно вышло на новый уровень своего развития, характерные черты которого определяются спецификой современного этапа социокультурного состояния общества. В данной статье мы остановимся на некоторых общих вопросах совершенствования качества профессионального образования, обусловленного современными представлениями о его развивающем характере и требованиями к профессионально подготовленному специалисту. Не вызывает сомнений тот факт, что имеет место прямая зависимость между качеством образования и устойчивым, динамичным развитием общества. То, что достижение высокого качества образования на всех его уровнях является главной целью всех преобразований в этой сфере, подчеркивается в государственных документах последнего десятилетия и, в первую очередь, в Национальной доктрине образования в Российской Федерации и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Проблема достижения нового, современного качественного уровня образования обозначена в целом ряде перспективных направлений педагогических и психологических исследований на Общем годичном собрании Российской академии образования [3]. Актуальность теоретической и практической разработки проблемы управления качеством образования специалистов в вузе в современных условиях определяется обострением противоречия между возрастающими требованиями общества к уровню их профессионально-личностного развития и фактическим уровнем образования и профессионального развития выпускников вузов. Разрешение данного противоречия затруднено тем, что само понятие «профессиональное образование» многозначно и сложно, а представления об основных характеристиках его качества неоднозначны. Однако очевидно, что важнейшим направлением исследования проблемы качества высшего профессионального образования специалистов является разработка подходов, способствующих достижению развивающего его эффекта. Об этом свидетельствуют труды А.П. Беляевой, Е.А. Климова, Л.М. Митиной, Ю.Н. Петрова и многих других, разрабатывающих пути и средства профессионального развития специалистов разных профилей в процессе их образования. Отступление от технократической модели образования, ориентированной на «человека знаний», обращение к ценностям культуросообразности, антропологизма и гуманизма актуализировало идеи единства и целостности личностного и профессионального развития будущего специалиста в вузе. Серьезным основанием для реализации данных идей является активно разрабатываемая в отечественной психологии концепция профессионального развития личности. Согласно этой концепции внутренняя среда личности, ее активность являются существенными средствами развития. Объектом профессионального развития и формой реализации творческого потенциала человека в профессиональном труде выступают интегральные характеристики его личности: профессиональная направленность, компетентность, эмоциональная и поведенческая гибкость. Они составляют личностный «фундамент» студентов - будущих специалистов, обеспечивая им успешную ориентацию в профессии. Важнейшим внутренним условием развития интегральных характеристик личности будущих специалистов, которое возникает в результате их обучения в вузе, является осознание ими необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самоосуществления в профессиональном труде, то есть - развитие профессионального и личностного самосознания. Согласно современным представлениям, источником развития личности является нахождение ею смыслов в своей жизнедеятельности (в том числе - в профессиональном труде и, ранее, в профессиональном образовании), выстраивание отношений с людьми, опосредованных мировоззренческими ценностными установками и избранным личностью способом жизни. Характерная черта профессионально развитого специалиста - способность выйти за рамки внешних обстоятельств, рутинной, формализованной практики, что позволяет ему на определенном этапе развития из существа, усваивающего накопленный опыт, превратиться в «творца этого опыта». Сущность профессионального развития, осуществляемого в процессе обучения специалиста в вузе, можно рассматривать как качественное преобразование личности студента в направлении формирования в его сознании профессиональной картины мира, которая имеет в своей основе осмысленное присвоение содержания образования, систему ценностно-смысловых установок. Таким образом, сегодня формируется новая методология профессионального образования, основанная на идеях развития и саморазвития личности, определяющая приоритет личностного смысла как ведущего фактора профессионального развития будущего специалиста. Ориентация современного профессионального образования на создание условий для профессионального развития будущего специалиста посредством актуализации его внутреннего потенциала (интеллектуального, эмоционального, нравственного и проч.) нашла свое выражение в так называемой смысловой парадигме образования. Понятие «смысл» в данном случае призвано указать, что все приобретаемые человеком в процессе образования знания, умения, отношения, способы деятельности и т.д. не являются безличными. Не претендуя на детальный анализ причин, обусловивших значение смысловой парадигмы как детерминанты управления качеством современного профессионального образования в вузе, отметим наиболее значимые: 1. Распространение неклассической и постнеклассической стратегий мышления, сущность которых - в отражении мира не в виде совокупности множества объектов, явлений, типов культур, а в виде сложного взаимодействия частей и целого, заставляет современного специалиста руководствоваться в своей деятельности не готовыми рецептами, а глубоким пониманием, осмыслением ситуаций, фактов, научной информации. 2. Становление информационного общества вызвало к жизни важнейшую закономерность - кооперацию сфер информатизации и образования. Развивающий потенциал информации реализуется наиболее эффективно в том случае, когда субъект способен активно участвовать в информационных потоках, то есть осуществлять новые возможности самоидентификации и самоактуализации. Увлечение технологиями сканирования информации может способствовать упрочению репродуктивных установок в образовании, снижению его развивающего потенциала и, следовательно, качества образования в целом. То есть ключевое значение в указанной кооперации приобретает «человеческое измерение» информации и информатизации. Это значит, что признание и конструктивное решение проблем, связанных с включением человека во всем многообразии его потенциала, качеств и свойств в сферу информационной деятельности становится настоятельной потребностью теории и практики образования. 3. . Существенное усложнение любого квалифицированного труда в современных условиях и возможность реализации в нем творческого потенциала человека обусловлены наличием у специалиста системы профессионально-личностных смыслов. 4. 5. . Опережающий рост информации в современном мире не позволяет обеспечить студентов всей исчерпывающей полнотой знаний в области будущей профессии. Только личность, получившая импульс к профессиональному развитию в процессе образования, становится способна к непрерывному образованию. 6. 7. . Преобладание традиционной дисциплинарной («мозаичной») модели обучения в вузе препятствует формированию у будущих специалистов цельного образа их профессиональной деятельности (профессиональной картины мира). 8. Признавая, что управление - это «элемент, функция организованных систем различной природы /.../, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей» [4], мы считаем возможным определить смысловую парадигму в профессиональном образовании с точки зрения ее управленческих функций как систему научно обоснованных теоретических положений и способов организации и осуществления образовательного процесса, приоритетной целью которого является формирование системы профессионально-личностных смыслов как динамических образований сознания, регулирующих отношения и деятельность специалиста в профессиональном труде. Управление качеством образования в вузе, детерминированное смысловой парадигмой, актуализирует разработку и внедрение в практику высшего образования педагогических идей, направлений и подходов, способствующих решению задачи профессионального развития будущих специалистов. В данном случае мы остановимся на некоторых соображениях относительно модернизации содержания образования в русле рассматриваемой парадигмы. В ряду подходов, адекватных названной задаче, можно выделить трансдисциплинарный подход. Как признанный и эффективный, данный подход реализован в естественнонаучном образовании. В то же время рассмотрение специфики трансдисциплинарности позволяет отметить ее соответствие положениям смысловой парадигмы в профессионально образовании в целом. От более привычной для теории и практики образования межпредметности его отличает более высокий уровень универсальности [5]. Специфика трансдисциплинарных идей, имеющих место в разных науках, состоит в их инвариантности по отношению к стратегии познавательной деятельности. Их можно охарактеризовать как методологически значимые, так как они, своеобразно проявляясь в различных науках, имеют универсальный характер для всего образовательного (а за рамками вуза -и профессионального) процесса. Их определение в содержании образования позволяет избежать догматизма и примитивизации в подготовке специалистов, что нередко происходит в условиях дефицита времени, отведенного на учебные дисциплины образовательным стандартом. Кроме того, трансдисциплинарность позволяет избежать малоэффективной «рецептурности», нередко имеющей место в профессиональной подготовке, разрешить противоречие между стандартизированным характером содержания образования и персонифицированным характером его присвоения и понимания. Реализация трансдисциплинарното подхода в профессиональной подготовке специалистов сопряжена с анализом и структурированием содержания образования. В структуре содержания существуют знания разного уровня. С одной стороны, это эмпирические знания (описательного характера). В гуманитарных науках этот тип знаний составляет значительный массив учебной информации. Помимо эмпирических знаний в массиве содержания имеют место концептуальные знания, создающие у студентов систему основополагающих представлений о природе наук и их будущей профессиональной деятельности. Концептуальные знания формулируются как исходные установки и утверждения, которые лежат в основе теоретического описания профессиональной деятельности специалиста, а не обобщают его. Данный тип знаний не противоречит всей совокупности научных данных в области изучаемых студентами отдельных наук, но они значимы в целом для представления профессиональной картины мира. Взаимосвязь между позицией познающего субъекта (студента) и характером получаемого им знания проявляется в выборе фундаментальных идей и моделей, на основе которых строится та или иная смысловая картина профессионального труда. Концептуальные знания, таким образом, являясь принципиально значимыми и основополагающими в содержании профессионального образования, не препятствуют осуществлению индивидуального познавательного маршрута студента. Присвоение трансдисциплинарных идей способствует формированию профессиональной концептосферы будущего специалиста, что особенно важно в условиях современного интенсивного роста объемов научной информации во всех областях знания, что нередко не позволяет усвоить весь полезный для будущего работника массив профессионально значимой информации. Концептосфера специалиста является тем базисом, который позволяет не только успешно осуществлять профессиональную деятельность, но и обеспечивает возможность полноценного профессионального самообразования и саморазвития по мере актуализации профессиональных и личностных потребностей субъекта, в том числе за рамками вуза. Изучение возможностей смысловой парадигмы в повышении качества образования лингвистов-преподавателей в вузе, которое в течение 10 лет осуществляется на кафедре педагогики и психологии. НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, позволило сделать вывод, что концептуализация профессионального мышления преподавателей иностранного языка - важнейший механизм их профессионального развития. Сформированность профессиональной концептосферы может служить свидетельством достижения того или иного уровня профессионального развития будущего специалиста, обеспечивая в дальнейшем свободу его познавательной и профессиональной деятельности, возможность выстраивания «авторских» моделей профессионального труда. Сохранившаяся в практике вузов ориентация всего учебного процесса на экзамен, проверяющий определенную, заданную учебными программами совокупность знаний, в современных условиях не может служить исчерпывающим свидетельством качественной подготовки специалистов, так как игнорирует важнейшее достижение личности в этом процессе - достижение его ценностно-смысловых (концептуальных) профессиональных установок. Именно они являются показателем того, что студент перестает быть «школяром», учеником, а переходит на позицию профессионально образованного специалиста. Следует отметить, что определение смысловой парадигмы как детерминанты управления качеством образования в вузе позволяет обнаружить новые перспективные направления для научных исследований. Àñìîëîâ À. Ã. Êóëüòóðíî-èñòîðè÷åñêàÿ ïñèõîëîãèÿ è êîíñòðóèðîâàíèå ìèðîâ. - Ì., 1996. 1 Àñìîëîâ À. Ã. Êðèçèñ ñîâðåìåííîé ïåäàãîãèêè //Âóçîâñêàÿ ïåäàãîãèêà â èíôîðìàöèîííîì îáùåñòâå: Ìàòåðèàëû ñåìèíàðà 28-31 ÿíâàðÿ 1998ã.- Ãîëèöûíî-Ì., 1998. 2 Ïðèîðèòåòíûå íàïðàâëåíèÿ ðàçâèòèÿ ïåäàãîãè÷åñêèõ è ïñèõîëîãè÷åñêèõ èññëåäîâàíèé.- Ì., 2004. 3 Ñîâåòñêèé ýíöèêëîïåäè÷åñêèé ñëîâàðü.-Ì., 1981. 4 Ñóõàíîâ À.Ä., Ãîëóáåâà Î.Í. Êîíöåïöèè ñîâðåìåííîãî åñòåñòâîçíàíèÿ.-Ì., 2000. 5 14.pdf

111 120 Стронгин Р.Г. доктор физико-математических наук, профессор, ректор ННГУ Швецов В.И. доктор технических наук, профессор, проректор по информатизации ННГУ, директор Регионального центра информатизации ННГУ УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ИНФОРМАТИЗАЦИИ В НИЖЕГОРОДСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ 1. Основные цели и задачи развития информатизации в Нижегородском государственном университете (ННГУ) Развитие новых информационных технологий относится к приоритетным направлениям науки и техники и имеет стратегическое значение. Нижегородский государственный университет всегда уделял особое внимание вопросам развития информатизации образования. В качестве значимых этапов информатизации образования в ННГУ можно отметить создание первой в Нижнем Новгороде электронно-вычислительной машины ГИФТИ, создание первого в Советском Союзе факультета вычислительной' математики и кибернетики, создание первой в регионе кафедры математического обеспечения ЭВМ. Основные цели развития информатизации Нижегородского государственного университета определены стратегией развития ННГУ и направлены на обеспечение научного, учебного и организационного процессов в ННГУ новыми видами информационных ресурсов на основе использования компьютерных сетей и их информационного наполнения, а также новыми информационными технологиями. Эти цели в полной мере соответствуют государственной политике в области информатизации образования, определяемой принятыми в 2001-2002 гг. федеральными целевыми программами (ФЦН) «Электронная Россия (на 2002- 2010 гг.)» и «Развитие единой образовательной информационной среды (2001- 2005 гг.)» ФЦП «Электронная Россия» формулирует следующие цели и задачи [1]: • ·обеспечение повышение уровня подготовки и переподготовки кадров за счет модернизации системы образования на базе ИКТ в координации с проводимой реформой образования; • содействие развитию инфраструктуры доступа к телекоммуникационным сетям, а также к электронным библиотекам, архивам и базам данных, библиотекам научно-технической информации для граждан, бюджетных организаций и учебных заведений. • • ·ФЦП «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)» формулирует следующие цели и задачи [2]: • • · создание и развитие в Российской Федерации единой образовательной информационной среды, обеспечивающей: • • ·единство образовательного пространства на всей территории страны; • повышение качества образования во всех регионах России; • • ·- сохранение, развитие и эффективное использование научно-педагогического потенциала страны; • • ·- создание условий для поэтапного перехода к новому уровню образования на основе информационных технологий; • • ·- создание условий для предоставления российских образовательных услуг русскоязычному населению за рубежом. • • · формирование информационно-технологической инфраструктуры системы образования, включая: • • ·создание федеральной системы информационного и научно-методического обеспечения развития образования; • предоставление образовательным учреждениям средств вычислительной техники, средств доступа к глобальным информационным ресурсам, общесистемных и прикладных программных средств, технического обслуживания; • применение новых информационных и телекоммуникационных технологий в учебном процессе, включая: • • ·создание и использование в учебном процессе современных электронных учебных материалов наряду с традиционными учебными материалами; • разработку электронных средств информационно-технологической поддержки и развития учебного процесса. • • ·- подготовку педагогических, административных и инженерно-технических кадров образовательных учреждений, способных эффективно использовать в учебном процессе новейшие информационные технологии. • • ·Определенные требования на развитие информатизации накладывает формирующаяся в настоящее время доктрина дистанционного образования и реализующая эту доктрину э Нижегородской области «Программа развития дистанционного образования в Нижегородской области», утвержденная губернатором области и Министром образования России. Кроме этого, учитывая ведущую роль ННГУ в информатизации образования региона, информатизация ННГУ должна быть связана с задачами информатизации региона. • • ·Основной целью развития информатизации в ННГУ является создание и развитие единой образовательной информационной среды Нижегородского государственного университета (с включением в эту среду ряда образовательных учреждений региона) как составной части единой образовательной информационной среды Российской Федерации, обеспечивающей: • • ·- повышение качества образования в ННГУ и в Приволжском федеральном округе; • • ·- создание условий для поэтапного перехода к новому уровню образования • на основе информационных технологий (в том числе и технологий дистанционного обучения). • • ·- единство образовательного пространства Приволжского федерального округа. • • ·Для реализации этой цели необходимо решить следующие задачи: • • ·- создание корпоративной образовательной телекоммуникационной сети ННГУ, представляющей подразделениям ННГУ и другим образовательным учреждениям доступ к глобальным информационным ресурсам, к информационно-образовательным ресурсам ННГУ и других образовательных учреждений, к электронным библиотекам, архивам и базам данных; • • ·- создание и использование в учебном процессе электронных информационных и учебных материалов (в том числе и для дистанционного обучения); • • ·создание электронных средств информационно-технологической поддержки организации учебного процесса; • подготовку и переподготовку научно-педагогических, административных и инженерно-технических кадров образовательных учреждений, способных эффективно использовать в учебном процессе новейшие информационные технологии; • - создание информационно-аналитической системы мониторинга научно-образовательной деятельности в Нижегородской области и Приволжском федеральном округе как средства поддержки принятия решений при управлении образованием. 2. Особенности процесса информатизации ННГУ как объекта управления Можно выделить следующие особенности процесса информатизации, в значительной степени определяющие специфику управления: 1. . Информатизацией своей деятельности (учебной, научной, организационной, хозяйственной) занимаются все без исключения подразделения ННГУ. 2. 3. . Часть проблем информатизации требует интеграции усилий целого ряда независимых друг от друга подразделений. Заметим, что для реализации такого взаимодействия необходима головная координирующая организационная структура. 4. 5. . Наилучшие решения ряда проблем информатизации достигаются только при централизованном подходе. Так, в условиях ограниченности финансовых средств, единственно возможным решением части проблем информатизации является коллективное использование дорогостоящих ресурсов (телекоммуникационных каналов, коммуникационного, серверного и компьютерного оборудования). 6. 7. . Централизованное решение всех проблем информатизации университета неэффективно по следующим причинам: 8. - численность централизованного инженерно-технического персонала при таком подходе должна быть очень высока (по меньшей мере один специалист на каждое крупное подразделение); - каждое подразделение имеет свою специфику, которую досконально могут учитывать только его работники; - управление работой по информатизации в конкретном подразделении должен осуществлять руководитель этого подразделения (именно он несет ответственность за работу подразделения). Таким образом, эффективное управление развитием информатизации в ННГУ может быть реализовано лишь путем интеграции централизованных решений с деятельностью отдельных подразделений. 3. Основные принципы организации управления информатизацией ННГУ Стратегия развития информатизации в ННГУ определяется Ученым советом университета и утверждается ректором ННГУ. Организационное и технологическое управление развитием информатизации образования ННГУ осуществляет управление информатизации ННГУ, включающее ряд отделов и лабораторий. Кроме того, в структуру управления информатизации ННГУ включен Окружной ресурсный центр обеспечения методического, кадрового и материально-технического обеспечения развития единой образовательной среды в Приволжском федеральном округе (ПФО), задачей которого является развитие информатизации образования в ПФО. Управление информатизации в своей деятельности тесно взаимодействует со всеми подразделениями ННГУ. Для организационной поддержки этого взаимодействия созданные в подразделениях собственные службы информатизации (лаборатории, секторы и т.п.), входящие в структуру соответствующего подразделения, включаются в функциональную структуру управления информатизации (без изменения их структурной подчиненности). Таким образом, вышеуказанные службы выполняют свои функции как в рамках задач подразделений, в структуру которых они входят, так и в рамках соответствующих общеуниверситетских задач, координируя свою деятельность с централизованными службами информатизации. Общая схема организации и координации работ в области информатизации ННГУ приводится на рис. 1. Рис. 1. Общая схема организации и координации работ в области информатизации ННГУ Соответствующим образом происходит разграничение прав и обязанностей. Координация всей деятельности, решение общеуниверситетских вопросов информатизации, общесистемные аппаратно-программные вопросы решаются управлением информатизации, а вопросы, связанные с информатизацией подразделений, решаются самими подразделениями (при организационной и системотехнической поддержке центра). 4. Примеры организации управления в конкретных направлениях информатизации ННГУ Создание и обеспечение функционирования компьютерной сети ННГУ как программно-аппаратной основы единой образовательной информационной среды университета. Компьютерная сеть Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского (в дальнейшем КС) - организационно-технический комплекс и основа единой информационной научно-образовательной среды университета, главным назначением которой является обеспечение студентам и сотрудникам ННГУ возможностей доступа к сетевым научно-образовательным ресурсам Нижегородского госуниверситета и всего мира и достижение на этой основе качественно нового уровня подготовки специалистов. Основными задачами развития сети ННГУ являются: • ·обеспечение бесперебойного и качественного доступа в Интернет с компьютеров, подключенных к корпоративной образовательной сети ННГУ; • обеспечение функционирования информационных сервисов, необходимых для поддержания работы сети, а также предоставления информационных услуг пользователям университетской сети; • расширение каналов связи для обеспечения работы современных информационных сервисов и высокоскоростного доступа к российским и мировым информационным ресурсам; • совершенствование коммуникационной инфраструктуры с целью выхода университета на рынок предоставления коммуникационных и информационных услуг. • • ·КС ННГУ является ведомственной корпоративной сетью передачи данных. Доступ в нее предоставляется преподавателям, сотрудникам, студентам, аспирантам и докторантам ННГУ, а также организациям и физическим лицам, заключившим с университетом договор о предоставлении доступа в ведомственную корпоративную сеть. КС ННГУ является некоммерческой сетью (извлечение прибыли не является целью эксплуатации сети). При этом в соответствии с Уставом университета и действующим законодательством возможно предоставление сетевых услуг для организаций и частных лиц на платной основе с реинвестицией прибыли на поддержание и развитие КС. • • ·Основными компонентами компьютерной сети ННГУ являются: • • ·- базовая сеть; • • ·сетевые центры; • абонентские сети (локально-вычислительные сети подразделений); • • ·информационно-вычислительные ресурсы. • • ·Базовая сеть - опорная сеть ННГУ, включая магистральные каналы, сетевое и каналообразующее оборудование, внешние каналы связи (узлы RUNNet, RBNet, FreeNet). • • ·Сетевой центр (СЦ) является основным системообразующим звеном КС ННГУ, интегрирующим ресурсы КС. СЦ обеспечивает передачу трафика между сетями абонентов и базовой сетью ННГУ. • • ·Абонентские сети могут объединяться в более крупные единицы - сеть коллективного абонента. В университете таковой является сеть корпуса. • • ·Оборудование абонентских сетей находится в оперативном управлении подразделений. Оборудование базовой сети и сетевых центров находится в оперативном управлении управления информатизации. В связи с этим эффективное управление сетью требует координации действий различных подразделений. • • ·Головным подразделением по вопросам функционирования компьютерной сети университета определено управление информатизации. Головное подразделение осуществляет организационное и техническое управление компьютерной сетью. Нормативным документом, регламентирующим развитие и функционирование сети ННГУ, является положение о КС ННГУ [3]. Положением о КС ННГУ зафиксировано следующее распределение обязанностей между управлением информатизации и структурными подразделениями (абонентами). • • ·Проектирование и монтаж базовой сети КС ННГУ производится управлением информатизации (УИ). При этом основными источниками финансирования являются: средства из бюджета ННГУ, средства фондов и благотворительных организаций, средства, поступающие от реализации услуг КС ННГУ. Создание и ввод в действие локальных сегментов и рабочих станций абонентов, а также их подключение к КС ННГУ производится за счет средств самих пользователей. • • ·В обязанности УИ входит ввод в действие средств аппаратного и программного обеспечения базовой сети КС, их эксплуатация, восстановление при отказах, администрирование адресного пространства и сбор статистики о работе абонентов в КС ННГУ и загрузке каналов (трафике), межсетевая маршрутизация. • • ·Кроме того, УИ (в соответствии с условиями соответствующих лицензий) обеспечивает передачу данных между ЛВС пользователя и другими сетями, включая Интернет, а также обеспечивает для пользователей услуги электронной почты, телеконференций, других телематических служб (межсетевой маршрутизации, службы доменных имен DNS), разделения доступа к ресурсам, доступа к информационным ресурсам сетей. • • ·Развитие, эксплуатация, восстановление оборудования после сбоев и настройка сетевого сервиса в сетях абонентов производятся абонентами. • • ·Для оперативного управления сетью, находящейся в ведении разных подразделений, создана структура управления компьютерной сетью университета (администрация сети) в составе: главный администратор, технический администратор, администратор безопасности, администраторы сети каждого корпуса университета, ответственные за информационный обмен в локальных компьютерных сетях подразделений университета. • • ·Заметим: две последние категории администраторов являются работниками подразделений - владельцев соответствующих абонентских сетей (кафедр, лабораторий, отделов и т.п.). В каждом подразделении университета все вопросы функционирования сети решает ответственный за информационный обмен, который осуществляет свою деятельность в соответствии с обязанностями, указанными в Положении о компьютерной сети. При решении вопросов функционирования сети, находящихся вне его компетенции, он обращается по иерархии к администратору сети корпуса или к техническому администратору. • • ·Технический администратор сети несет ответственность за функционирование КС ННГУ в целом в соответствии с утвержденной эксплуатационной документацией, а именно: за работоспособность оборудования базовой сети; за обеспечение маршрутизации в сети; за функционирование базового сервиса сети. • • ·Администрация КС ННГУ принимает организационные и технические меры к пресечению попыток несанкционированного доступа на компьютеры из внешних сетей и с компьютеров КС, а также к пресечению доступа и распространения информации, запрещенной действующим законодательством, регламентом вышестоящей сети, иными нормами, правилами и требованиями, распространяющимися на работу в КС ННГУ. • • ·Администраторы сетей пользователей (ЛВС) несут ответственность за: • • ·- нарушение функционирования КС ННГУ вследствие некорректного управления маршрутизацией; • - нарушение функционирования КС ННГУ вследствие некорректного управления базовым сетевым сервисом; • • ·- несвоевременное уведомление администрации КС об изменениях в маршрутизации и составе подведомственных сетей; • • ·-несвоевременное уведомление администрации КС ННГУ о случаях злоупотреблений сетью. • • ·Четырехлетний опыт управления КС ННГУ по описанной схеме подтвердил ее эффективность. • • ·Создание и поддержка информационных ресурсов компьютерной сети ИНГУ • • ·Аналогичная схема управления была принята и при формировании информационных ресурсов КС ННГУ. • • ·Информационные ресурсы компьютерной сети Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского (в дальнейшем ИР) - информационный комплекс единой информационной, научно-образовательной среды университета, главное предназначение которой - реализация задач информатизации университета и достижение на этой основе качественно нового уровня подготовки специалистов, а также осуществления научной и образовательной деятельности ННГУ. • • ·ИР предназначены для решения следующих задач: • • ·- содействие развитию образования и науки в ННГУ, а также в Приволжском федеральном округе, Нижегородской области; • • ·- создание информационного имиджа по основным направлениям дея тельности ННГУ; • - предоставление пользователям КС ННГУ доступа к лицензионным программным средствам; • • ·- предоставление возможности пользования электронными библиотечными ресурсами; • - создание информационных ресурсов для сопровождения и обеспечения • учебного процесса вуза; • • ·предоставление возможности дистанционного обучения и ознакомления с учебными материалами; • предоставление студентам и сотрудникам ННГУ возможности использования общих баз данных для работы в КС ННГУ; • - обеспечение участия сотрудников и студентов ННГУ в научных семинарах и конференциях, проводимых по сети Интернет. В КС университета создаются и поддерживаются ИР следующих типов: 1) ) программное обеспечение средств вычислительной техники (СВТ) (программы для обеспечения работы компьютеров, маршрутизаторов, серверов и др.); 2) 3) ) файлы пользователей (личные страницы, электронная почта); 4) 5) ) СD-архивы на СD-накопителях (библиотечные базы данных, мультимедийные диски, каталоги и др.); 6) 7) ) FTP - централизованные файловые архивы; 8) 9) ) гипертекстовые информационные системы (множество документов, включая мультимедийные, постоянно находящихся в запоминающих устройствах (ЗУ) СВТ или динамически формируемых по запросу пользователя и связанных между собой гипертекстовыми ссылками, реализующими запрос пользователя на доступ к документу); множество таких документов подразделяется на сайты; 10) 11) ) специализированные базы данных: например, почтовые ящики электронной почты, телеконференции, геоинформационные системы и др.; 12) 13) ) информационные ресурсы дистанционного образования. 14) Нормативным документом, регламентирующим создание и поддержку информационных ресурсов, является положение об информационных ресурсах [4]. Головным подразделением по вопросам создания и администрирования ИР определено управление информатизации. Часть информационных ресурсов создается самими подразделениями (факультетами, кафедрами, отделами и т.п.) и находится в их ведении. В то же время эти ресурсы входят в единый информационный ресурс ННГУ. Для оперативного управления ИР, находящимися в ведении разных подразделений, создается администрация ИР ННГУ в составе: главный администратор ИР, технический администратор, web-администратор; администраторы ИР подразделений (ответственные за информационное обеспечение в подразделениях). Администрация ИР поддерживает целостность информационной системы в КС ННГУ, ее защиту от несанкционированного доступа имеющимися в его распоряжении программно-аппаратными и организационными мерами. Организация информационных ресурсов и ответственность за содержание разделяемых ИР возлагается на руководителей подразделений ННГУ, в ведении которых они находятся. Общеуниверситетские материалы подготавливаются редколлегией сервера. Информационные материалы по отдельным подразделениям подготавливаются руководителями подразделений. Все подготовленные материалы передаются в администрацию ИР для их обработки и выставления на сервере. По ходатайству руководителя подразделения подразделению может быть предоставлено право ведения части ИР ННГУ, представляющего его деятельность. В этом случае ведение соответствующей части сервера обеспечивает это подразделение. web-администратор интегрирует серверы подразделений в составе www-сервера ННГУ. Ответственным за ведение сервера в целом является главный администратор ИР. Ответственным за предоставление и обновление информации о структурных подразделениях вуза является руководитель соответствующего подразделения. Информатизация библиотечной деятельности Фундаментальная библиотека (ФБ) ННГУ является одним из самых больших подразделений ННГУ и играет важнейшую роль в университетском образовании. Использование информационных технологий в библиотечной деятельности позволяет улучшить обеспечение пользователей библиотеки за счет использования электронных каталогов, полнотекстовых баз данных. Особая значимость информатизации фундаментальной библиотеки ННГУ, сложность используемых информационных технологий, большой объем программно-технологических работ, необходимость максимально эффективного управления информатизацией ФБ обусловили необходимость обеспечения более тесного взаимодействия между головным подразделением по информатизации ННГУ - управлением информатизации и фундаментальной библиотекой. В вышеуказанных подразделениях созданы две лаборатории, деятельность которых взаимосвязана. В управлении информатизации в целях обеспечения высококвалифицированной общесистемной программно-технической поддержки информатизации ФБ создана лаборатория информатизации библиотечной деятельности. Основными функциями лаборатории являются: - проектирование и развитие локальной вычислительной сети библиотеки; - разработка и адаптация программного обеспечения информатизации библиотечной деятельности; - консультирование и обучение работников библиотеки, связанных с эксплуатацией аппаратно-программных средств, по вопросам программного и аппаратного обеспечения. В фундаментальной библиотеке ННГУ создана лаборатория информационно-технического обеспечения, основной задачей которой является внедрение новых технологий в деятельность ФБ. Основными функциями лаборатории являются: - обслуживание вычислительной техники библиотеки (поддержка работоспособности компьютерного оборудования и программного обеспечения); • ·установка и сопровождение программного обеспечения ведения электронного каталога; • • ·сопровождение WWW-сервера библиотеки; • • ·консультирование работников библиотеки по работе с системным программным обеспечением, программным обеспечением ведения электронного каталога, библиотечными ресурсами Интернета. • • ·В результате совместной деятельности ФБ и управления информатизации создан и постоянно пополняется электронный каталог русских и иностранных книг, доступный для читателей в информационно-библиографическом отделе ФБ. С 2000 г. создан и функционирует зал электронных ресурсов, позволяющий читателям иметь доступ к электронному каталогу, полнотекстовым базам данных зарубежных изданий EBSCO, JSTOR и библиотечным ресурсам Интернета. Компьютеры библиотеки (более 25) объединены в локальную сеть с выходом в Интернет. Создан www -сервер библиотеки (www.unn.ru/library). ФБННГУ совместно с управлением информатизации участвует в разработке и создании корпоративной библиотечной сети г. Нижнего Новгорода. ФБ ННГУ как региональный методический центр вузовских библиотек Волго-Вятского региона совместно с управлением информатизации проводила региональные тренинг-семинары для библиотекарей региона «Новая библиотека в новых условиях». Приобретено специализированное программное обеспечение (ПО), позволяющее формировать электронный каталог. Совместно с управлением информатизации проведено обучение сотрудников библиотеки по использованию вычислительной техники, средств Интернета и специализированного программного обеспечения ПО в их деятельности. Начаты подготовительные работы по формированию полнотекстовой базы данных изданий ННГУ. • • ·Информационная поддержка управления университетом • • ·Взаимодействие головного подразделения по информатизации ННГУ с подразделениями организационного управления в значительной степени идет по традиционной схеме: • • ·анализ проблемной задачи, решаемой подразделением; • разработка программного обеспечения; • внедрение и сопровождение программного обеспечения. • • ·Отметим здесь совместную деятельность управления информатизации со следующими подразделениями: • • ·управлением кадров (разработана и много лет эксплуатируется программная система обработки информации о кадровом составе ННГУ); • • ·управлением финансов (разработана и эксплуатируется программная система начисления стипендий с выдачей их через карточные счета Сбербанка; начато внедрение автоматизированной системы по всем участкам бухгалтерии на основе системы «Парус»); • • ·учебно-методическим управлением (полностью переработана несколько лет эксплуатируемая программная система ведения контингента студентов). • • ·В качестве особенности процесса информатизации в этой сфере нужно отметить необходимость интеграции информации, обрабатываемой разными подразделениями. Одним из примеров программной системы, интегрирующей соответствующие функции вышеуказанных подразделений, является система управления контингентом студентов. Ее функциональная схема приводится на рис. 2. • • · • • ·Рис. 2. Функциональная схема системы поддержки управления контингентом студентов • • ·5. Финансирование информатизации ИНГУ • • ·Как уже отмечалось, в информатизации ННГУ выделены централизованные общесистемные функции и функции структурных подразделений. Финансирование реализации общесистемных общеуниверситетских функций осуществляется за счет централизованных средств ННГУ. В значительной степени эти средства получены из внешних источников (научно-технические программы и гранты). В качестве такого рода источников, внесших существенный вклад в финансирование соответствующей деятельности, можно указать следующие программы: • • ·совместную программу Правительства Российской Федерации и Института «Открытое общество» «Создание и поддержка университетских центров Интернет» (1997-2001 гг.); • • ·системный проект Миннауки и Минобразования РФ «Создание национальной сети компьютерных технологий для науки и высшей школы» (1996-2001 гг.); • • ·межвузовскую научно-техническую программу «Университеты России.V направление» (1995-2000 гг.); • • ·федеральные целевые программы «Интеграция» и «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 гг.)». • Кроме этого, используются и внебюджетные средства ННГУ. Финансирование функций информатизации структурных подразделений осуществляется за счет средств самих подразделений. 6. Заключение Рассматриваемые в данной системе методы управления развитием информатизации используются в деятельности ННГУ несколько лет. Результаты работ по информатизации ННГУ были удостоены премии Правительства России в области образования, многократно отмечались дипломами и медалями ВВЦ, что подтверждает эффективность рассматриваемых методов. Литература 1. . Федеральная целевая программа «Электронная Россия на 2002-2010 годы». Паспорт федеральной целевой программы «Электронная Россия на 2002-2010 годы» Утверждена Распоряжением Правительства Российской Федерации 12 февраля 2001 г. № 207-р http://www.hse.ru/~erussia/default.htm 2. 3. . Федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной ин 4. формационной среды(2001-2005 гг.)». Паспорт федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 гг.)». Утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации 28.08.01 №603. 5. Положение о компьютерной сети ННГУ. Утверждено приказом ректора 22.11.00 №216-ОД. 6. 7. . Положение об информационных ресурсах компьютерной сети ННГУ. Утверждено приказом ректора 2004. 8. Ôåäåðàëüíàÿ öåëåâàÿ ïðîãðàììà «Ýëåêòðîííàÿ Ðîññèÿ íà 2002-2010 ãîäû». Ïàñïîðò ôåäåðàëüíîé öåëåâîé ïðîãðàììû «Ýëåêòðîííàÿ Ðîññèÿ íà 2002-2010 ãîäû» Óòâåðæäåíà Ðàñïîðÿæåíèåì Ïðàâèòåëüñòâà Ðîññèéñêîé Ôåäåðàöèè 12 ôåâðàëÿ 2001 ã. ¹ 207-ð http://www.hse.ru/~erussia/default.htm 1 Ôåäåðàëüíàÿ öåëåâàÿ ïðîãðàììà «Ðàçâèòèå åäèíîé îáðàçîâàòåëüíîé èí ôîðìàöèîííîé ñðåäû(2001-2005 ãã.)». Ïàñïîðò ôåäåðàëüíîé öåëåâîé ïðîãðàììû «Ðàçâèòèå åäèíîé îáðàçîâàòåëüíîé èíôîðìàöèîííîé ñðåäû (2001-2005 ãã.)». Óòâåðæäåíà Ïîñòàíîâëåíèåì Ïðàâèòåëüñòâà Ðîññèéñêîé Ôåäåðàöèè 28.08.01 ¹603. 2 Ïîëîæåíèå î êîìïüþòåðíîé ñåòè ÍÍÃÓ. Óòâåðæäåíî ïðèêàçîì ðåêòîðà 22.11.00 ¹216-ÎÄ. 3 Ïîëîæåíèå îá èíôîðìàöèîííûõ ðåñóðñàõ êîìïüþòåðíîé ñåòè ÍÍÃÓ. Óòâåðæäåíî ïðèêàçîì ðåêòîðà 2004. 4 15.pdf

121 126 Фортунатов Н.М. доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой русской классической литературы филологического факультета ННГУ Стронгин П.Р. кандидат физико-математических наук, с.н.с., руководитель Международного центра финансового образования ТРИ ГОДА СТАНОВЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХ СИСТЕМ: ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ Оболочка для создания распределенных обучающих и контролирующих систем - ОРОКС 2.1.2, созданная в Московском государственном институте электронной техники, оказалась в центре пристального внимания руководства ННГУ, когда осенью 2000г. делегация преподавателей нашего вуза, в которую входили лауреат премии Правительства России, директор Центра «Интернет» ННГУ В.И. Швецов и доцент кафедры численного и функционального анализа факультета ВМК В.М. Шашков, посетила МИЭТ и изучила опыт применения этой оболочки в учебном процессе. Программный продукт ОРОКС (оболочка для создания распределенных обучающих и контролирующих систем) представляет собой ССН-приложение на языке Рег1, предназначенное для установки на web-сервер. ОРОКС позволяет осуществлять: • ·создание и редактирование модулей учебного назначения; • • ·обучение и удаленный контроль обучаемых; • интерактивную связь преподавателя с обучаемыми; • • ·тестирование и распределенный по времени контроль обучаемых. • • ·На семинаре, проведенном для наших специалистов, создатели ОРОКС не скрывали, что прототипом их разработки была система корпоративного обучения IBM Lotus Learning Space. Однако к тому времени ОРОКС уже прошла апробацию в ряде российских вузов, что привело к появлению в ней форм отчетности, свойственных отечественной системе образования. • • ·Сравнительный анализ программных продуктов: IBM Lotus Learning Space, WebCT, TeachPro (разработка ООО «Мультимедийные технологии и дистанционное обучение», г. Москва), Adept (продукт, используемый Федерацией дистанционного образования Франции), привел к следующим выводам. Затруднением во внедрении первых двух систем являлась их высокая стоимость (включая и стоимость программного обеспечения для клиентских компьютеров). Система Adept имела ряд недостатков в проведении процедур принятия зачетов и экзаменов, которые всегда являются важной и неотъемлемой частью учебного процесса. Продукты из серии TeachPro представляют собой компакт-диски, содержание которых не могут изменять преподаватели из региональных вузов, что неизбежно приводит к необходимости подготовки учебным заведением своих собственных электронных учебников и обслуживания системы сотрудниками своего вуза. • • ·По возвращении нижегородской делегации в ННГУ был проведен семинар, на котором директор центра «Интернет» В.И. Швецов рассказал о системе ОРОКС и поставил перед сотрудниками подразделений ННГУ, связанных с дистанционным образованием и созданием электронных учебных материалов, вопрос о приобретении оболочки для нужд университета. Большую роль в формировании положительного мнения о необходимости приобретения системы сыграл доцент кафедры численного и функционального анализа факультета ВМК В.И. Лукьянов, в тот период - заместитель руководителя ЦДО. • • ·Работа по инсталляции оболочки ОРОКС проводилась весной 2001 года в Международном центре финансового образования (МЦФО) ННГУ под руководством к.ф.-м.н. П.Р. Стронгина, в тот период - советника первого вице-губернатора Нижегородской области. Работы проводились в рамках целевой программы губернатора Нижегородской области «Дистанционное образование», утвержденной министром образования Российской Федерации. Сервер и рабочие станции для реализации интернет-образования были укомплектованы при поддержке МИД Дании. • • ·Антивирусное сопровождение сервера производит авторизованный реселлер ЗАО «Лаборатория Касперского» - нижегородское предприятие ЗАО «АПИ-Софт». Обеспечение надежной антивирусной защиты посредством АК Business Optimal for Windows Server требует постоянной координации действий программистов МЦФО (А.М. Власов, С.А. Майданов, М.С. Матвеев) с программистами «АПИ-Софт». Кроме того, для рабочих мест преподавателей, самостоятельно наполняющих оболочку ОРОКС в режиме удаленного доступа, также предусмотрены необходимые комплекты АК Business Optimal for Windows Workstation. • • ·Широкие возможности сетевой оболочки позволили уже с 2001 года вести комплексную систематическую работу по аккумуляции оригинальных авторских курсов ведущих преподавателей различных факультетов нашего вуза на специализированном сервере, установленном в административном корпусе ННГУ. • • ·Следует отметить работу операторов МЦФО (данное подразделение при его создании было почти полностью укомплектовано сотрудниками студенческого конструкторского бюро «Аналитик» при кафедре математического обеспечения ЭВМ факультета ВМК) С.А. Маиданова и М.С. Матвеева по инсталляции ОРОКС и поиску оптимальной конфигурации аппаратного и программного обеспечения для устойчивой работы оболочки. Более года проводившаяся оптимизация платформы и отработка методики наполнения курсов с рабочих станций, входящих в локальную сеть сервера, привела в итоге к использованию полностью лицензированного пакета программного обеспечения. • • ·Отработка методики создания и коррекции курсов для ОРОКС на практике привела к созданию своего рода АРМов (автоматизированных рабочих мест) со специфической программной и аппаратной конфигурацией. Адаптация таких АРМов к конкретным условиям архитектуры университетской сети Интернет, техническое сопровождение проводились при активном участии заведующего лабораторией телерадиожурналистики филологического факультета ННГУ В.Ю. Савинова. • • ·Эффективной методикой оказалось и предоставление подразделением, готовящим исходные материалы для учебно-методических комплексов, своего сотрудника для непосредственного обслуживания учебных материалов на сервере. В данном случае речь идет о размещении рабочего места сотрудника кафедры классической русской литературы А.С. Ишариной, обслуживающего все курсы филологического факультета ННГУ, непосредственно в МЦФО с предоставлением прав администрирования сервера. • • ·Пилотным проектом внедрения новых образовательных интернет-технологий была избрана программа по истории русской литературы, подготовленная профессором Н.М. Фортунатовым, заведующим кафедрой классической русской литературы филологического факультета ННГУ. • • ·По мнению доктора филологических наук, председателя оргкомитета Бол-динских чтений Н.М. Фортунатова, интернет-лекции - это одновременно учебники и литературы, и живописи, и театрального искусства. Ассоциативный ряд подачи лекций погружает студентов в виртуальный мир смежных дисциплин. А неограниченный доступ к неисчерпаемым возможностям интернет-библиотек и ресурсов образовательных порталов значительно экономит время деловым людям. • • ·Возможные модернизации учебно-методических комплексов в зависимости от поступающих предложений позволяют обогащать, разнообразить методику преподавания гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, успешно выполнять не только профессиональный, но и социальный заказ общества, формируя гражданскую позицию молодежи. • • ·После создания Н.М. Фортунатовым курса «История русской литературы» эстафету инноваций приняли на факультете международных отношений, финансовом, юридическом и экономическом (здесь курсы обрели еще одно образовательное значение в форме аттестационно-тестового контроля за ходом учебного семестра). Примечательно, что на юридическом факультете первый сетевой курс был подготовлен учеником Н.М. Фортунатова -профессором кафедры уголовного права, вице-президентом Российской криминологической ассоциации Г.Н. Горшенковым. Обслуживание курсов Г.Н. Горшенкова непосредственно на сервере проводит научный сотрудник ННГУ, лауреат Всероссийского выставочного центра А.М. Власов. • • ·Следует отметить большую работу, выполненную аспирантом экономического факультета ННГУ, в период 2001-2002 гг. - ассистентом МЦФО Т.А. Скаржевской, которой был создан курс «Антикризисное управление», и хотя он использовался лишь во время работы автора в ННГУ, и более всего в демонстрационных целях, он дал хороший пример создания учебного материала высокого качества и актуальности темы. • • ·Схема взаимодействия преподавателей и операторов сервера очень проста в принципе, однако требует филигранной точности и согласованности действий на этапе «сборки» сетевого материала. Преподаватели приносят в письменном или электронном виде продукт, операторы приводят сданные им наработки в соответствие с языком НТМL и другими требованиями системы ОРОКС. На практике это означает, что весь материал переверстывается «вручную», без использования перекодировочных программ, что, разумеется, приводит к удорожанию on-line курсов, но, с другой стороны, и является основой гарантии качества всего сетевого учебного процесса. • • ·Тем, кто заинтересован в продвижении своих курсов в интернет-пространство, следует знать, что их авторское право незыблемо. Копирование и массовое распространение здесь исключено. Все пользователи информационно-образовательного продукта учтены и согласованы, у каждого есть свой индивидуальный пароль для входа в систему к тестам, вариациям лекций, факультативным наработкам, структурированному материалу. Даже руководители вуза, не имеющие письменного разрешения автора курса на доступ к учебным материалам, не могут повлиять на процесс обучения, так как он максимально «дистанцирован» от несанкционированного вмешательства. • • ·Предпочтение по заявкам на составление курсов отдается в первую очередь ведущим преподавателям университета. Стоит заметить, что для авторов курсов предусмотрена система оплаты только после проведения экспертизы работоспособности курсов непосредственно в оболочке ОРОКС. Ее проводит заместитель декана факультета ВМК А.В. Баркалов, имеющий многолетний опыт в создании и внедрении компьютерных учебно-методических комплексов. • • ·Гарантия качества дистанционного образования позволит в самом ближайшем времени привести эти курсы к стандарту платной образовательной услуги, так как целый ряд крупных нижегородских компаний проявил интерес к централизованному обучению через Интернет своих сотрудников. Тем самым руководство этих предприятий и учреждений стремится повысить квалификацию своего персонала с минимизацией его отрыва от производства. В этом случае разработчики курсов автоматически получают дополнительную возможность заработка. Разумеется, такой процесс будет сопровождаться очным общением, но оно будет существенно сокращено ввиду неизбежной и уже имеющей место высокой загруженности преподавателей, на разработки которых рынок образовательных услуг предъявляет высокий спрос. Именно такой точки зрения придерживается Н.А. Шерегов - заведующий кафедрой маркетинга и предпринимательской деятельности экономического факультета, активно работающий над созданием сетевого курса «Налоговая система». • • ·Таким образом постепенно формируется концепция высшего образования, органично сочетающего дисциплины гуманитарного и естественнонаучного профилей, которые могли бы заинтересовать целеустремленную молодежь - тех, чья активная жизненная позиция введена в пространство малого количества свободного от работы времени (прекрасная возможность получать образование, не отходя от компьютера на рабочем месте в офисе). • • ·Значительным фактором в признании нижегородским интернет-сообществом важности работы ННГУ по развитию электронных средств дистанционного образования стало предоставление нижегородским рубрикатором NN.RU (который обладает самым коротким буквенным обозначением Нижнего Новгорода в российской зоне Интернета) своего главного субдомена NN.NN.RU для нужд интернет-образования ННГУ (сентябрь 2001 г.). • • ·Большую роль в освещении первой апробации системы ОРОКС на филологическом факультете (осень 2001 г.) сыграла руководитель пресс-службы ННГУ Г.Т. Шагиева. Первые шаги студентов-филологов по освоению системы проходили под ее пристальным вниманием, что и было отражено в последовавших репортажах об этом в нижегородских СМИ. • • ·Работа по созданию полного курса «Истории русской литературы XIX века», а также курсов «Древнерусской литературы» и «Литературы XVIII века» была проведена сотрудниками кафедры классической русской литературы Н.М. Фортунатовым, М.Г. Уртминцевой, И.С. Юхновой, Е.С. Курзиной, Е.Е. Прощиным. Уже подготовленные материалы дают основание для сертификации пользователей системы дистанционного обучения в освоении одного из фундаментальных разделов филологического профессионального образования. Значительную роль в формировании такого большого коллектива авторов-филологов сыграла организация Н.М. Фортунатовым выступления лауреата Всероссийского Выставочного центра, руководителя МЦФО П.Р. Стронгина непосредственно на XXX Международной научной конференции «Болдинские чтения» в сентябре 2002 года, где были продемонстрированы видеоматериалы о первом интернет-тестировании на филологическом факультете ННГУ и репортаж о работе делегации ННГУ на ВВЦ в 2001 году. • • ·В ноябре 2001 года на III Всероссийской выставке «Современная образовательная среда», прошедшей во Всероссийском выставочном центре, информационно-образовательный портал ННГУ NN.NN.RU был удостоен трех золотых медалей и диплома ВВЦ. На выставке демонстрировались сеансы интернет-тестирования по курсу Н.М. Фортунатова. В ноябре 2002 года на IV Всероссийской выставке «Современная образовательная среда» курс Н.М. Фортунатова был удостоен двух серебряных медалей и диплома ВВЦ. • • ·В течение 2002 года на различных факультетах ННГУ проводились семинары, посвященные внедрению электронных средств дистанционного образования в учебный процесс. Семинары включали в себя просмотр видеоматериалов о первой апробации системы ОРОКС на филологическом факультете. Кроме того, для демонстрации на IV Всероссийской выставке «Современная образевательная среда» (ноябрь 2002 г.) ННГУ совместно с Культурным фондом «Мастера стиля» А.В. Дмитриевой на оборудовании студии Н.В. Зверевой «Практика» был подготовлен видеофильм «Дважды в Нижнем, однажды в России» о реализации электронных средств дистанционного обучения на базе университетского портала NN.NN.RU Во время съемок видеоматериалов студенты нижегородских вузов, участвующие в мероприятиях фонда, впервые ознакомились с возможностями интернет-образования ННГУ, которые отсутствуют в других учебных заведениях региона. • • ·Работа со сложным текстовым и графическим материалом, составляющим курсы, привела к переходу творческого коллектива в качественно новую плоскость интеграции с интернет-сообществом - созданию дополнительного ряда информационных продуктов - сайта газеты «Нижегородский университет» www.gazeta.nn.ru и Студенческого сайта ННГУ www.students.nn.ru (являющегося аналогом студенческого сайта МГУ им. М.В. Ломоносова www.students.msu.ru - «Мы из МГУ» и его нижегородских «преемников» - сайтов www.students.nizhny.ru и www.students.nino.ru). Оба ресурса www.gazeta.nn.ru и www.students.nn.ru. равно как и сайт Культурного фонда «Мастера стиля», проводят активную пропаганду интернет-курсов ведущих преподавателей ННГУ в «виртуальной» составляющей нижегородского интернет-пространства, в то время как участие сотрудников университета в общегородских праздниках «День нижегородского Интернета» формирует его «реальную» составляющую. Следует отметить работу главного редактора университетской газеты Ю.Ю. Барышникова и начальника молодежного отдела А. Г. Шамина в формировании концепции сайта газеты «Нижегородский университет», а помощника проректора ННГУ по внеучебной работе О. В. Котовой - в руководстве студенческим сайтом ННГУ. • • ·Заметим, что МЦФО, на сервере которого инсталлирован ОРОКС, был создан в рамках международного образовательного проекта программы TEMPUS Tacis комиссии Европейских сообществ (контракт M_JEP-10461-98). Одной из его задач, согласно Outcome Reference №6 данного проекта (пункт 6.2), была «организация распространения обновляемых курсов средствами дистанционного обучения». Действительно, к 2004 году АРМы, установленные в МЦФО и СКВ «Аналитик», стали удовлетворять требованиям, необходимым для создания и «передачи» курсов в интернет-пространстве, однако открытым остался вопрос об упорядочении использования учебных и, что самое главное, контрольно-зачетных материалов на клиентских компьютерах. В соответствии с целевой программой губернатора Нижегородской области «Дистанционное образование» (утвержденной министром образования РФ В.М. Филипповым 2 февраля 2000 г. и выполнение которой начато распоряжением губернатора Нижегородской области от 4 февраля 2000г.) компьютерные классы были созданы на факультетах дистанционного образования в районных центрах региона. Тем не менее, необходимость в промежуточном, межфакультетском классе-тренажере стала актуальной после после внедрения ОРОКС в учебный процесс на филологическом и юридическом факультетах (2003-2004гг.), где возникла проблема идентификации студентов, участвующих в зачетных мероприятиях, и ограничения копирования учебных и особенно контрольных материалов на клиентских рабочих местах. Безусловно, ограничения в доступе к курсам, которые определяются авторами, ставят своей задачей не только строгое соблюдение сохранности авторских прав, предусмотренное действующим законодательством, но и поддержку интереса студентов к изучению традиционной книжной продукции - учебников, монографий и методических пособий, создание и публикация которых проводится в рамках деятельности подразделений вуза, являющихся основным местом работы авторских коллективов. • • ·Итак, проект, охватывающий в своих основных разделах (от древнерусской литературы к литературе конца XIX - начала XX века) и в многочисленных модулях масштабный лекционный курс, читаемый студентам филологических факультетов на протяжении нескольких лет, завершен. Но, как часто случается, именно в этот момент вдруг открываются неожиданные перспективы, какие не замечались прежде. • • ·Возникает возможность использования материалов курса на нескольких уровнях восприятия и образовательных целей: • • ·подготовка профессионалов-филологов, преподавателей русской литературы; • • ·повышение квалификации филологов, закончивших университетский курс в 2000-2001 годах; • переподготовка филологов, освоивших курс русской литературы не в объеме и без учета требований университетских программ (пединституты, институты иностранных языков и др.) • перепрофилирование образования выпускников гуманитарных и негуманитарных вузов. • В связи с тем, что знания стремительно обновляются, 2, 3, 4-я градации особенно актуальны. Но все-таки главная цель проекта дистанционного обучения - студенчество Нижегородского университета (впрочем, и других вузов тоже). В разговоре председателя оргкомитета Болдинских чтений Н.М. Фортунатова с ректором ННГУ по поводу завершения первой очереди курса «История русской литературы» возник вопрос о том, что в европейских и американских технических вузах существует ряд обязательных спецкурсов, касающихся различных аспектов искусства. Ректор, с присущим ему остроумием и точностью определений, заметил, внеся существенную поправку: «Не всех, а только тех, кто не хочет превратиться в техникумы!». Иными словами, вовлечение студентов естественно-научных факультетов университета или технических вузов не просто в сферу гуманитарных дисциплин (подобные учебные курсы читаются и сейчас: например, философия, история и др.), а в область именно искусства поднимает выпускников на более высокий уровень духовного, эстетического, эмоционального формирования личности. Это очень важно для нашей молодежи, которая попадает под пресс ужасающе вульгарной, убогой «масскультуры», калечащей сознание молодых людей. Им надо помочь вырваться из этой западни. Мы рискуем потерять, если и дальше будем мешкать, по крайней мере еще два-три поколения студентов, не доведя их хотя бы до сколько-нибудь сносной культурной «кондиции». А ведь это студенты Нижегородского университета, одного из лучших в России. Есть еще один важный момент той же самой идеи, сугубо практический, а не просветительского толка, - качественная подготовка высококлассных специалистов, но теперь уже в узкой сфере точных, естественно-математических наук. Дело в том, что искусство, о котором идет речь в проекте, имеет не просто свои эффективнейшие механизмы воздействия на человеческое сознание, но и свои пути постижения объективного мира, недоступные рациональному научному мышлению. Сказал же Эйнштейн, что Достоевский дал ему, математику, больше, чем Гаусс, великий математик! Если образ (скажем, красота полимерных цепей или изящно, гениально просто поставленный опыт) хорош для популяризации идей, то ведь нельзя же не предположить, что он может конструировать саму эту идею в процессе эксперимента, причем на подсознательном уровне, то есть как раз на том, где и работает искусство: ведь оно обращено не к разуму, а к чувству. Наука бессильна идти этим путем, но интуиция-озарение, подобная художественной, способна посетить голову «физика», если ему не чужда «лирика» и если у него есть навыки чувствовать и понимать красоту в искусстве - этом высочайшем проявлении человеческого гения. Модулей, заложенных в проекте, уже сейчас достаточно, чтобы предложить несколько из них (на выбор) студентам естественнонаучных факультетов. Часы, утвержденные учебными планами, для такой самостоятельной работы студентов, тоже есть. Важно, что одновременно совершенствуются (под руководством и с помощью сотрудников лаборатории, реализующей проект) осваиваемые студентами приемы интернет-технологий в дистанционном обучении. И еще один довод в пользу проекта, хотя и предыдущих, кажется, вполне достаточно: не стоит забывать о чувстве «здорового патриотизма». Это наш университет, Нижегородский университет! Реализация проекта дает ему возможность реализовать новый образовательный процесс, который выводит его в число лидеров среди российских университетов. 16.pdf

127 133 Сорокин Ю.М. доктор физико-математических наук, профессор, декан факультета повышения квалификации преподавателей ННГУ НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ: ТЕХНОЛОГИЯ АКТИВНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА Существенным элементом эффективной системы управления высшим профессиональным образованием является обеспечение адекватного уровня профессиональной компетентности профессорско-преподавательских кадров. В период значительных структурных изменений как в социально-экономической, так и в научно-технической сфере такой уровень может поддерживаться лишь за счет сочетания узкоспециальной научной деятельности с систематической целенаправленной работой по повышению квалификации и профессиональной переподготовке преподавателей, ориентированной на совершенствование учебного процесса, его адаптацию к меняющимся условиям, методическое обеспечение новых специальностей и форм обучения, качественное воспроизводство преподавательских кадров. Система чисто научной аттестации кадров и способы ее включения в систему высшего профессионального образования остались, по-видимому, единственными достаточно стабильными элементами общественного развития России за последние полстолетия. Несмотря на некоторую эрозию понятий, характерная для этой системы отработанность экспертных процедур, определенность и консерватизм показателей (критериев формализации), поддержанная государством и признанная обществом их социальная значимость, особенно в условиях экономической нестабильности, сделали данную систему наиболее привлекательным инструментом управления кадровой политикой в высшей школе. Поэтому распределение бюджетных (и значительной части внебюджетных) ресурсов определяется здесь, главным образом, показателями этой системы. Система повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей, являясь ведомственной, претерпела все беды своего ведомства и, будучи им формально признаваемой, находится по отношению к нему в том же положении, в каком само ведомство находится в системе общегосударственных приоритетов. В условиях диверсификации интересов преподавателей, существенного ослабления внешних стимулов их профессионального совершенствования и сужения кадрового резерва оптимизация стратегии и форм непрерывного образования этой категории работников приобретает особенно важное значение. На ведомственном уровне официально признанными являются следующие формы непрерывного (минимум один раз за пятилетний период) образования работников, имеющих высшее профессиональное образование: 1) защита диссертации (и тесно связанные с ней аспирантура и докторантура); 2) стажировка; 3) повышение квалификации (профессиональная переподготовка). Первая форма достаточно известна, хорошо формализована и далее не обсуждается. Вторая - занимает явно вспомогательное положение по отношению к третьей, поскольку: а) ее качественные и количественные критерии никакими нормативными документами не регламентированы; б) она может быть включена в третью как составная часть. Юридически это вспомогательное положение выражается в том, что никакого документа государственного образца по результатам прохождения стажировки не выдается. В сущности, это означает, что данная форма непрерывного образования является внутривузовской и может сохранять социальную значимость лишь в условиях очень слабой кадровой динамики. В нормативных документах Минвуза СССР (РСФСР) это вспомогательное положение закреплялось регламентацией количественного соотношения показателей «стажировка/ФПК(ИПК)» на уровне, не превышающем единицу. В нормативных документах ведомственных правопреемников такая регламентация отсутствует, подтверждена лишь (вслед за общегосударственной) существовавшая ранее пятилетняя норма непрерывного образования служащих. Однако в условиях преимущественно рыночного финансирования государственных вузов пятилетняя норма непрерывного образования преподавателей в значительной степени потеряла материальное обеспечение (в виде дополнительных преподавательских ставок на замещение обучаемых с отрывом от работы). В связи с этим получили распространение (и были нормативно закреплены) следующие альтернативные формы непрерывного образования: без отрыва от работы (заочная), с частичным отрывом (очно-заочная), по индивидуальным планам. Поскольку пятилетняя норма непрерывного образования преподавателей на ведомственном уровне фактически не контролируется, общее количество обучаемых сильно упало, а отсутствие регламентации соотношения «стажировка/ФПК (ИПК)» привело к относительному росту числа стажировок (тем более что некоторая их часть получила внебюджетное финансирование). В результате даже в ведущих вузах появились целые факультеты, в течение ряда лет не получившие ни одного сертификата о повышении квалификации (профессиональной переподготовке) для своих сотрудников. Количество специальностей и содержание подготовки студентов за те же годы менялось, иногда значительно. Как бы велики ни были научные достижения подразделения, вряд ли такое положение может соответствовать сформулированным выше целям обеспечения адекватного уровня профессиональной компетентности профессорско-преподавательских кадров. Ниже, однако, речь пойдет об оптимизации методов работы самой системы повышения квалификации и переподготовки преподавателей, адекватных status quo, на скорое изменение которого уповать нет оснований. В существующих условиях подразделение повышения квалификации должно выступать на рынке услуг непрерывного образования с программой: а) содержательно привлекательной для потенциальных слушателей (преподавателей); б) максимально результативной административно (повышающей формальные показатели преподавателя, способствующей решению стоящих перед командирующим подразделением конкретных производственных задач); в) минимизирующей образовательные расходы командирующих вузов (в виде частичного или полного освобождения командируемых от работы). С учетом сказанного ясно, что при уменьшении числа слушателей и расширении круга их интересов групповая форма реализации программы повышения квалификации не может быть основной. Таким образом, становится необходимой: а) не просто индивидуальная работа со слушателями, но работа по существенно отличающимся содержательно индивидуальным планам; б) выработка критериев сравнения объемов индивидуальных образовательных программ с формальными показателями государственных стандартов. Показатели качества могут контролироваться традиционным методом экспертных оценок. Региональная государственная система переподготовки кадров преподавателей высшего звена системы образования начала работу в январе 1981 года в форме факультета повышения квалификации преподавателей вузов (ФПК) при Нижегородском университете. К этому времени старейшие ФПК страны накопили значительный опыт, с учетом которого были выбраны организационные формы и оптимизирована применительно к условиям Нижегородского вузовского центра структура учебного процесса на ФПК. Эти формы и эта структура непрерывно менялись с учетом изменяющегося социального заказа и условий функционирования высшей и средней специальной школы. С 1994 года ведется повышение квалификации и переподготовка преподавателей по гуманитарным специальностям (в настоящее время его осуществляет Центр гуманитарного образования - ЦГО). Тем не менее основными принципами работы системы и по сей день остаются: • ·использование межвузовской кооперации для расширения учебно-научной базы; • • ·индивидуальное планирование работы преподавателей; • • ·сотрудничество с командирующей кафедрой. • Система индивидуального планирования совершенствовалась с учетом опыта работы как по естественнонаучным, так и по гуманитарным специальностям. Была разработана методическая база такой подготовки [1-4]. Индивидуальное планирование работы преподавателя стало основной формой реализации всех образовательных программ (рис. 1) повышения квалификации или профессиональной переподготовки. Рис. 1. Динамика работы специальностей Нижегородской региональной системы переподготовки кадров высшей школы. Ширина рамки отражает среднее число слушателей по данной специальности Индивидуальный план носит характер договора на персональную образовательную программу (рис. 2). Его выполнение является основанием для аттестации слушателя. При возникновении непредвиденных обстоятельств, задерживающих выполнение индивидуального плана, аттестация слушателя может быть отложена. Слушатели, не выполнившие индивидуальный план в течение года с момента зачисления, отчисляются с ФПК или ЦГО. Объем индивидуального плана в соответствии с действующими нормативными документами устанавливается на уровне 400 часов по программам повышения квалификации и на уровне 600 часов по программам профессиональной переподготовки. Индивидуальный план слушателя ФПК Нижегородского государственного университета им.Н.ИЛобачевского по специальности "Физика" Завкафедрой общей физики ННГУ д. ф.-м. н., профессора Степанова Николая Сергеевича Итого: 420 Слушатель ФПК Н.С.Степанов. Рис. 2. Фрагмент индивидуального плана слушателя ФПК Вид работы Норма времени Вид отчетности Прослушивание лекционного курса плановое количество аудиторных часов зачет Цикл практических занятий удвоенное (для выполнения заданий) плановое количество аудиторных часов зачет, конспект (0,5 стр.час) Выполнение лабораторной работы до 12 час.раб. зачет Участие в семинарах профилирующей кафедры (отдела) до 30 час. справка Разработка рабочей программы курса (объемом ^ 30 час.) до 30 час. утвержденная программа Подготовка новых лекций до 20 час./лекцию конспект лекции Доклад на региональной (и выше) научной (методической) конференции до 30 час. копия приглашения (программы конференции) Тезисы доклада на региональной (и выше) научной (методической) конференции (объемом 2; 2стр.) до 50 час. копия публикации, направление (справка о принятии к печати) Научная (методическая) статья в региональном сборнике (объемом ^4стр.) до 70 час. копия публикации, направление (справка о принятии к печати) Статья в центральном научном журнале; глава диссертации до 150 час. копия статьи, направление (справка о принятии к печати); отзыв научного руководителя Прочие учебно-методические и научные публикации (тиражом >= 100 экз.) до 50 час/печ. лист копия материала, направление (справка о принятии к печати) Изучение научной литературы по избранной теме до 30 час. представительный список литературы по избранной теме Самостоятельное изучение информационных технологий до 30 час/пакет использование конкретного пакета в отчетных материалах Разработка компьютерных технологий (лаб. работ, баз данных, алгоритмов и программ) до 100 час./технологию действующее ПО с необходимым комментарием, справка о внедрении (регистрации) Стажировка до 150 час/мес. с отрывом (командировка) до 50 час/мес. без отрыва копия утвержденного отчета (содержание отчета не должно дублировать других представленных на ФПК отчётных материалов) Рис. 3. Примерные нормы времени при индивидуальном планировании работы слушателей Содержание индивидуального плана устанавливается по соглашению трех сторон: слушателя, командирующей кафедры и подразделения повышения квалификации. Технология активного сотрудничества не исключает пассивных (например, лекционных) форм обучения. Иногда (особенно для молодых преподавателей) эта форма специально рекомендуется командирующей кафедрой. В необходимых случаях назначаются консультации по определенному кругу вопросов. Однако практически такие формы не могут обеспечить выполнения значительной доли объема образовательной программы. Критерии оценки таковы, что центр тяжести перенесен на получение самостоятельных результатов - методических или научных (рис. 3). На представленном на рис. 2 примере методическая работа включает разработку программы спецкурса и ряда лекций по нему, подготовку описания лабораторной работы. В разделе научной работы отражена подготовка статьи в центральном журнале и ряда докладов. № Ф.И.О. Cпециальность Содержание лично разработанных материалов. Курсивом выделена квалификационная работа Вид материала 116 Захаров Ю.Н. физика Голографическая интерферометрия Резонансная люминесценция Применение интерферометра Физо для построения объёмных изображений Применение интерферометра Фабри-Перо для измерения узкополосных спектров Использование импульсной голографии для НРК Метод, разраб. Лекц. демонстр. Доклад на конф. Статья в журнале Статья в журнале 144 Колобов О.А. политология Конституционные основы общества и государства Сравнительная политология Российско-армянские отношения КафедраМОННГУ Исторический факультет Теория политики Метод, разработка Учебник Монография web-сайт Проспект (эл.) Учебник 165 Блонин В.А. социология Население России и Нижегородской области Демография Интернет-ресурсы по проблемам народонаселения Социально-демографическая политиха: состояние и проблемы Сравнительное изучение социально-демографических процессов в России и Великобритании Социаиыю-демографцческоеразвитие современной России Пакет матер. Консп. лекций Пакет справ, материалов Статья в сборнике Статья в сборнике Учебное пособие 174 Толстобров А.Г. история Историческое сознание и роль исторической науки в его формировании Отечественная история Военная педагогика Основы воспитательной работы в частях и подразделениях инженерных войск Военная реформа государства: содержание и особенности реализации Дни воинской славы Метод, разработка Метод, разраб. Учеб. пособие Метод. разработка Монография Учебное пособие Рис. 4. Параметры аттестационных материалов слушателей ФПК-ЦГО Таким образом, в данной технологии повышение квалификации (переподготовка) завершается не только приобретением субъективно новых знаний (умений), но и получением объективно новых результатов. Один из таких результатов, наиболее значимый и соответствующий основному направлению образовательной программы, представляется слушателем в качестве выпускной (квалификационной) работы. Отчетность по каждому конкретному пункту индивидуального плана подразумевает представление копии (электронной или твердой) материала вместе с его экспертной оценкой. Состав экспертов определяется при составлении индивидуального плана: в частности, сюда могут входить члены государственной аттестационной комиссии, назначаемой для подведения результатов переподготовки. Формой положительной экспертизы считается прием материала к печати (или публикация) в специализированном издании. На рис. 4 в качестве примера приведен перечень материалов, в разное время представленных несколькими слушателями при аттестации по различным специальностям. Ñîðîêèí Þ.Ì. Íà îñíîâå çàäàíèÿ êîìàíäèðóþùåé êàôåäðû // Âåñòíèê âûñøåé øêîëû. 1984. ¹5. Ñ. 45-47. 1 Ôàêóëüòåò ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè ïðåïîäàâàòåëåé âûñøèõ ó÷åáíûõ çàâåäåíèé. Ìåæâóçîâñêèé ó÷åáíî-íàó÷íûé êîìïëåêñ. Èçä. 2-å, ïåðåðàá. Ñîñò. Þ.Ì. Ñîðîêèí. Ãîðüêèé: ÃÃÓ. 1988. 39 ñ. 2 Ñîðîêèí Þ.Ì. Äîïîëíèòåëüíîå ãóìàíèòàðíîå îáðàçîâàíèå â óñëîâèÿõ ïåðåñòðîéêè âûñøåé øêîëû // Ðîññèéñêîå îáðàçîâàíèå: òðàäèöèè è ïåðñïåêòèâû. Ìàòåðèàëû ìåæäóíàð. íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíô. Ïîä ðåä. Ð. Ã. Ñòðîíãèíà. Íèæíèé Íîâãîðîä: Èçä. ÈÍÃÓ. 1998. Ñ. 103-105. 3 Ñîðîêèí Þ.Ì. Ñèñòåìà ïåðåïîäãîòîâêè ïðåïîäàâàòåëåé âóçîâ: ñòðàòåãèÿ ñîöèàëüíîé àäàïòàöèè // Âåñòíèê ÍÍÃÓ. Ñåð. Èííîâàöèè â îáðàçîâàíèè. Âûï. 1 (2). Í. Íîâãîðîä: Èçä. ÍÍÃÓ, 2001. Ñ. 78-84. 4 17.pdf

138 148 Козырьков В.П. доктор социологических наук, зав. кафедрой социологии культуры и духовной жизни факультета социальных наук ННГУ РЕГУЛЯТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ЧАСТНОЙ ЖИЗНИ: ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ СПЕЦКУРСА 1. Актуальность тематики частной жизни Актуальность тематики частной жизни вряд ли у кого вызовет сомнения. В последние два десятилетия сфера частной жизни во всем ее многообразии, включая и духовные элементы, прочно заняла подобающее ей место в социальной практике и в системе саморегуляции современного общества. Публичная жизнь вместе с традиционными системами управления поблекла и для привлечения к себе внимания стала рядиться в одежды приватности. Подтверждением этому является характер современной политической жизни, в которой больше времени отводится политическим сплетням, чем обсуждению коренных проблем общественного развития. Произошло то, что Р. Сеннет назвал «падением публичного человека» [1]. Между тем как частная жизнь сформировалась как социальный институт, как особая сфера общества и как особая субкультура, имеющая свою специфику в регуляции. Например, активно развивающаяся корпоративная культура. Иначе говоря, частная жизнь приобрела характер объекта социологии, что потребовало коренного преобразования всей структуры социологического знания и обновления принципов социального управления. 2. Новизна, цель, содержание и задачи спецкурса Новизна спецкурса обозначена в его названии - «регулятивные аспекты частной жизни». В этом выражении скрыто внутреннее противоречие. Состоит оно в том, что изначально социология конституировалась как наука о больших социальных системах (социальная структура общества, этносы, экономика, город и др.), каждая из которых имеет специфические механизмы управления, но в целом они связаны с действием политической системы. В эту систему объектов не вписывается частная жизнь общества, поскольку она носит характер «малой социальности», которая определяется как «неполитическая среда жизни человека, неинституциональное воздействие, сфера приватных отношений, индивидуальных действий и культуры» [2]. С этой точки зрения она рассматривается как неуправляемая реальность, свидетельством чему является наличие закона о неприкосновенности частной жизни. Единственным субъектом управления в этом случае видится лишь сам индивид и его близкое окружение. Выведение частной жизни из пространства управляемых объектов получило обоснование с момента возникновения социологии. Один из основателей этой науки, О. Конт, говоря о специфике позитивного мышления в социологии, утверждал следующее: «Для него человек в собственном смысле слова не существует, существовать может только человечество, так как всем нашим развитием, в каком бы отношении его ни рассматривать, мы обязаны обществу» [3]. С критикой этой позиции в понимании объекта социальной науки выступил К. Маркс, показывая, что только в капиталистическом обществе «сущность человека в своей действительности есть совокупность всех общественных отношений» [4]. Правда, эти слова Маркса о сущности человека впоследствии утвердились как выражение взглядов самого Маркса, поэтому его обвиняли в тоталитаристских устремлениях, в том, что он человека «растворяет» в обществе, является теоретиком казарменного общества и не признает специфических механизмов управления частной сферой. Иначе говоря, Марксу приписывали то, против чего он всю жизнь возражал и что на самом деле выражало точку зрения О. Конта и других позитивистов. Однако острие критики Маркса было направлено против позитивизма Гегеля, то есть против классического представителя диалектической позитивистской философии с ее известной всем идеей: «Что разумно, то действительно; а что действительно, то разумно» [5]. До уровня «пошлого Конта», который принял только вторую часть этой гегелевской формулы, Маркс не опускался. Правда, проблема соотношения идей Гегеля, Конта и Маркса, Конта и Штирнера в современной литературе практически не рассматривается, так как по всем современным учебным канонам Гегель и Штирнер не относятся к основоположникам социологии, а Конт никак не связывается с творчеством Гегеля: ни в качестве его последователя, ни критика. Анализ Марксом вопроса о том, в чем «заключается корень ложного позитивизма Гегеля» [6], остался вне поля зрения историков социологии [7]. Поэтому мы вынуждены подчеркнуть мысль Маркса, что позитивистский подход в исследовании общества, исключающий человека, складывается тогда, когда происходит «овеществление общественных отношений»[8]. Однако уже в этих исторических условиях формируется тенденция, превращающая само общество в условие развития человека, когда исходным пунктом системы общественных отношений «является свободный общественный индивид»[9], «полная свобода индивида»[10]. Следовательно, появляется объективная основа для формирования социологии нового типа, в которой главным объектом исследования и управления становится не общество само по себе, а свободная индивидуальность в ее общественных отношениях как новое системное образование, не нуждающееся в публичных институтах управления. М. Штирнер занял позицию, противоположную контовской. Если для О. Конта объектом социологии является общество, то для М. Штирнера - «единственный», «согласный с собой эгоист», которого, в оценке Маркса, «никоим образом нельзя смешивать с тривиальным повседневным эгоистом» [ 11]. М. Штирнер писал о себе и своей теории так: «Бог и человечество поставили свое дело не на чем ином, как на себе. Поставлю же и я мое дело только на себе, ибо я, так же как Бог, - ничто всего другого, так как я - мое «все», так как я - единственный... Для Меня нет ничего выше Меня» [12]. Как отсюда видно, Штирнер выступает против идеи Конта о первичности человечества и вообще не допускает какой бы то ни было внешней регуляции частной жизни, поэтому и считается одним из теоретиков анархизма и крайнего субъективизма. К. Маркс выступает против двух крайностей, позитивизма и субъективизма, в понимании ими соотношения личных и общественных интересов. В частности, критикуя М. Штирнера, он приходит к следующему выводу: «Индивиды всегда исходили, и не могли не исходить, из самих себя, и /.../ поэтому обе отмеченные им стороны являются сторонами личного развития индивидов, обе порождены в равной мере эмпирическими условиями их жизни, обе суть лишь выражения одного и того же личного развития людей и поэтому находятся лишь в кажущейся противоположности друг к другу» [13]. Этот вывод мы берем за основу своего спецкурса. Таким образом, в своих истоках социология начала развиваться в рамках различных парадигм: контовской и штирнеровской. Каждая из них страдала определенной односторонностью, которую стремился преодолеть К. Маркс. И все же контовское понимание объекта социологии и отрицание возможности управления частной жизнью продолжает воспроизводиться официальной социальной наукой, несмотря на существующую критику и разнообразие направлений в социологии субъективистского типа. В течение XX века постоянно предпринимались «штирнеровские» попытки создания социологии, в которой индивидуальность человека была бы главной целью социального познания: понимающая социология М. Вебера, символический интеракционизм Ч. Кули, социальная феноменология А. Шюца, социология знания М. Шелера, социология культуры А. Вебера, интегральная социология П. А. Сорокина, этно-методология Г. Гарфинкеля и др. Но каждая из этих попыток наталкивалась на мощное сопротивление контовской традиции, активно поддерживаемой господствующими социальными установками общества. Поэтому каждое из новых направлений оставалось некой теоретической экзотикой, которая существует в любой науке лишь как дополнительный стимул для сохранения и роста основной линия развития. Автор спецкурса исходит из того, что частная жизнь может быть объектом управления, но только системы регуляции особого характера. Ее особенность выражена в следующих общих моментах: Во-первых, эта система управления не имеет субъекта управления в традиционном смысле этого слова. Звучит парадоксально, но это так. «Субъектом» управления этой особой, малой системности является система культуры, регулирующее воздействие которой осуществляется через формируемое обществом социокультурное пространство, через активизируемую систему нормативных регуляторов и образцов поведения. Во-вторых, частная жизнь не может быть непосредственным объектом управления. На малую социальность различные социальные организации могут воздействовать только опосредованным, косвенным образом. Тем самым система управления чрезвычайно усложняется, поскольку приходится учитывать неопределенность воздействия многих факторов. Например, государство создает определенные механизмы воздействия на частную жизнь через СМИ, но оно никогда точно не знает, как и в какой степени эффективности будет действовать то или иное средство. Однако высокая степень неопределенности в управлении частной сферой не является аргументом в пользу невозможности регуляции. Нужно очень долго учиться такой регуляции, создавать соответствующую культуру, а не переходить на веками опробованные политические средства. В-третьих, частная жизнь есть особый социальный институт, существование которого имеет латентный характер. Это означает, что на частную жизнь можно воздействовать и видеть результаты этого воздействия, но мы никогда с полной определенностью не можем сказать, что происходит в процессе самого воздействия. В-четвертых, сложность системы управления частной жизнью диктует необходимость детальной проработки ее теоретико-социологических оснований. Существующей общей теории управления и социологии организаций здесь недостаточно. Новизна спецкурса состоит в том, что на междисциплинарной теоретической основе автор показывает необходимость разработки социологической теории частной жизни, считая, что кризис современной теоретической социологии вызван именно игнорированием частной жизни в качестве объекта и предмета своих исследований. Социологи часто жертвуют приватной проблематикой, отдавая ее на откуп другим наукам (а также журналистским расследованиям, сплетням, слухам и т.д.), мотивируя это тем, что социология есть наука об обществе, в то время как частная жизнь выходит за пределы социальных систем. Автор курса показывает ошибочность такой позиции, демонстрируя, как традиционная социология, не желая того и открещиваясь от этого, сама неизбежно дрейфует в сторону социальной приватологии. Цель спецкурса состоит в том, чтобы показать возможность и специфику социологии частной жизни (социальной приватологии) в качестве новой отрасли современного социологического знания, которая требует качественно иного отношения субъекта к особому объекту познания. Она трансформирует классические методы исследования, изменяет функции социальной науки. В частности, показывается, что социальная приватология есть не только теоретическая сфера знаний, но и социально-практическая (разделы 1 и 4). В этом случае неизбежно возникает теоретический вопрос о специфике частной жизни как социального института, о закономерностях его становления и развития, о сложностях в выделении структуры и функций (раздел 2). Способом апробации разработанной модели социологии частной жизни автор спецкурса выбрал анализ целого ряда проблем развития современной культуры, возникших в последние десятилетия (раздел 3). В качестве обобщающего является четвертый раздел курса, в котором показывается, что социологическое видение современных проблем может быть развернуто изнутри одной из целостных социально-практических форм частной жизни, в пространстве которых сложились специфические системы регуляции. В качестве таких форм рассматриваются феномены дома и заботы. В соответствии с этими целями тематическое содержание и объем спецкурса выглядят следующим образом: ТемыКол.час. Раздел 1. Публичное и частное в структуре социологического знания 1. Проблема объекта в социологии частной жизни 2. Проблемы конституирования социологии частной жизни 3. Методологические принципы социологии частной жизни 4. Специфика приватологического знания в целом 2 2 2 2 Раздел 2. Частная жизнь как социальный институт 5. Становление и развитие форм частной жизни как социального института 6. Специфика частной жизни в системе социальной саморегуляции 7. Структура и функции частной жизни 2 2 2 Раздел 3. Основные проблемы социологии частной жизни 8. Изменение регулятивных функций современной частной жизни 9. Роль частной жизни в становлении свободной индивидуальности человека 10. Диалектика частного и публичного в современной культуре 11. Механизмы социальной приватизации культуры 2 2 2 2 Раздел 4. Целостные социально-практические формы саморегуляции 12. Социология дома. Ч. 1: Философия, поэзия и социология дома 13. Социология дома. Ч. 2: Социокультурная динамика дома 14. Социокультурные аспекты феномена заботы 15. Социально-историческая феноменология предмета заботы 16. Структура заботы в социокультурном контексте 17. Социокультурная динамика заботы и современная социальная культура 2 2 2 2 2 2 Всего: Итоговая форма аттестации34 Зачет Данная структура курса требует уточнения и развития. Автор надеется, что предлагаемый курс позволит пересмотреть сложившиеся стереотипы в толковании объекта социологии и побудить студентов творчески относиться к возможностям своей профессии. В этом состоит научно-педагогическая цель курса. 3. Позиция субъекта в социальной приватологии Подчеркнем еще раз, что традиционный образ социологии, сложившийся еще во времена О. Конта, доминировал на протяжении всего двадцатого столетия. Понимание социологии К. Марксом как принципиально новой, гуманистической ее формы, остается неразработанным. Советским вариантом марксизма общество пресытилось, поэтому никакого Маркса знать не хочет и в марксистский гуманизм не верит. Марксизм дискредитирован основательно. В современном общественном сознании создан уродливый, насквозь фальшивый, шаржированный образ самого Маркса и его социального учения. В этих условиях к идеям О. Конта, а вместе с этим и к идеям его антипода, М. Штирнера, толкает, видимо, и кризисное состояние российского общества, в котором решается судьба страны, государства, а не отдельного человека (вариант Конта). Эклектизм в методологии, мультипарадигмальность направлении развития социальной науки, отказ от создания новых теорий социального развития приводят к тому, что общество топчется на месте, надеясь только на нового мессию, или каждый надеется лишь только на себя (вариант Штирнера). Итак, в качестве идейной основы своего курса мы берем гуманистическую социологию Маркса в том виде, в каком она развивалась в XIX и XX веках, отталкиваясь от творческого характера произведений самого Маркса. Суть этой социологии Э. Фромм выразил таким образом: «Цель Маркса состояла в духовной эмансипации человека, в освобождении его от уз экономической зависимости, в восстановлении его личной целостности, которая должна была помочь ему отыскать пути к единению с природой и другими людьми» [14]. Но развертывание такой линии исторического развития в XX веке натолкнулось на множество проблем глобального (мировые войны, революции, холодная война и др.) и духовно-идеологического характера. Поэтому, по мере обострения глобальных проблем, социология все больше стала обращать внимание на мировое сообщество, в котором значимость не только индивидуальности человека, но и государства сводится к малозначащей величине. Однако необходимость борьбы с насилием, наркоманией, эпидемиями болезней и терроризмом заставляют каждое национальное государство расширять полномочия государственных органов по вмешательству в частную жизнь своих граждан. Они еще больше расширяются с созданием Сети Интернет и системы мобильной телефонной связи. В этих условиях частная жизнь приобретает виртуальный характер не только в электронных СМК, но и в реальном, живом общении, а социологи начинают отказываться от своей науки вообще, приходя к выводу о «конце социального» [15], об «облаках социальности» и «локальных закономерностях» [16]. Им не ведома социальность на основе «свободного общественного индивида». Нужно сказать, что в XX веке развернулся очень широкий фронт по воздействию на частную жизнь человека, начиная от психоанализа, заканчивая журналистикой. Однако в поле зрения социологов частная жизнь попадает реже всего. Наверное, потому, что, в отличие от журналистики, социологию интересуют не столько броские социальные факты, сколько исторически значимые явления в частной жизни отдельной личности, которые связывают ее с развитием культуры и общества. Журналист апеллирует к общественному мнению, социолог - к истине, к общественному самосознанию, к социальным законам. Подчеркиваю, для социальной приватологии важны не системно значимые явления, а исторически важные. Ориентация на открытие в любой форме социального бытия целостной реальности, тем более построение системы знаний в соответствии с заданной идеей, способно лишь уничтожить уникальные, наиболее ценные явления и факты жизни человека [17]. И такого рода факты могут проявиться прежде всего в обыденной, повседневной, частной жизнедеятельности людей, в совершении ими реальных поступков, которые в их совокупности и в течение достаточно длительного времени могут привести к изменению общества. Но социологически, то есть во временном, историческом освещении, факты частной жизни мало волнуют журналистов, так как они стремятся зафиксировать социально-историческую ситуацию лишь как явление исключительное, вневременное и каждый раз наиболее значимое, актуальное. Социально-историческая актуальность здесь подменяется актуальностью конъюнктурной, которая во многом создается плохим «самочувствием» большой системы, а не личности. Следовательно, журналистское расследование по своей природе тоже имеет позитивистский характер, хотя и не сразу обнаруживаемый. Просто журналистикой делается все, чтобы показать свою заинтересованность сторонами именно частной жизни человека, а не общественной. Но чем больше журналистика раскрывает перед нами частную жизнь отдельных людей, чем больше они посягают на приватную сферу, нарушая закон о неприкосновенности частной жизни, тем меньше мы узнаем о частной жизни, поскольку при этом разрушается специфика, структура и форма существования приватного бытия. Что же остается? Остается публичная сфера, но только как совокупность публизированных явлений частной жизни. Нечто подобное случилось с психоанализом в XX веке, провозгласившим свой подход в раскрытии тайн частной жизни человека универсальным. Великий английский писатель Д. Лоуренс еще в начале XX века писал о психоаналитиках: «Поначалу они вторглись в нашу жизнь как врачи и как целители. Осмелев, утвердили свой авторитет в науке. Не прошло и пяти минут, глядь - а они уже превратились в апостолов» [18]. В конечном счете, движение психоанализа привело к тому, что возник вопрос о судьбе морали вообще [19]. Д. Лоуренса, которого всю жизнь обвиняли в публикации «непристойных» произведений, трудно обвинить в ханжестве или в морализме. Частная жизнь не может не привлекать внимания науки и различных публичных организаций. Искусство вообще бы не состоялось, если бы оно устранилось от явлений частной жизни. Но, по всей вероятности, сейчас наступил такой исторический этап развития, на котором культура может лишиться своего благотворного, подчас единственного источника, если мы разрушим очень тонкий, легкоранимый «озоновый» слой культуры, который формировался в процессе длительного исторического развития в виде института частной жизни. Лишиться под агрессивным воздействием психоанализа, журналистики, «силовых структур», массовых коммуникаций и др. экспансивных факторов. Значит ли это, что частная жизнь должна быть священной и неприкосновенной для науки и системы управления? Может быть, действительно, науке надо жестко следовать юридической норме о неприкосновенности частной жизни, закрепленной в международном праве и во всех современных государствах? [20]. Нужно сказать, что в обществе существуют социальные группы, которые показывают обратное отношение к частной жизни и к названной правовой норме. Например, богема, демонстрирующая раскованность нравов, культивирующая творческие интересы в противовес обывательским ценностям, пренебрегающая условностями домашнего и семейного быта. Может быть, социология должна следовать этой богемной позиции? Или социолог все же должен изучать частную жизнь, но занять при этом позицию папарацци, который из секретов частной жизни делает деньги? Или занять иную позицию, которая когда-то была характерна для окружения суверена, для его лакеев и слуг, которые все знали о частной жизни своего господина и на основе этой информации плели дворцовые интриги и делали себе карьеру? Или социолог должен идентифицировать себя с ролью священника-исповедника, личного адвоката, психоаналитика, близкого родственника и другого доверенного лица, которому раскрывают все тайны частной жизни? Иначе говоря, представлять дело так, что требование о неприкосновенности частной жизни его не касается, поскольку социолог имеет своеобразный иммунитет интеллектуала, который в силу своей профессиональной этики и высокой духовности является желанной фигурой в частной жизни любого человека? Но все же, может быть, частная жизнь требует к себе иного отношения, а не только того, которое выражено нормой неприкосновенности и другими перечисленными позициями? Для ответа на этот вопрос вернемся снова к богемной позиции. По своей сути это позиция эпатажности. Однако эпатаж-ностью своего поведения в частной жизни богема разрушает эту жизнь, так как нарушение норм в частной жизни, разрушение границ области интимного осуществляется для получения острых ощущений, а не для развития личности. Но этот источник скоро иссякает, если частная жизнь не связана с публичной, со всей сферой культуры, за счет развития которой она воспроизводится. Многочисленные исторические факты и научные исследования показывают это с большой убедительностью [21]. Таки образом, в своем спецкурсе мы стремимся уйти от односторонних позиций субъекта в познании приватной сферы. Мы исходим из того, что частная жизнь по своей форме и по своей сути есть продукт развития культуры, результат взаимодействия ее многообразных публичных форм, опыт усвоения этих форм каждой индивидуальной личностью. Следовательно, проблема не в неприкосновенности частной жизни, а в культуре данной области жизни, в создании особой системы саморегуляции, в которой частная жизнь была бы источником развития личности, а не зоной ее слабости, которая требует защиты. Должна быть такая культура приватной сферы, которая не отделена железным занавесом от публичной сферы, а мириадами нитей связана с ней, питает ее и сама во многом является продуктом развития общественной сферы. Что это так, показал опыт научного исследования проституции, сексуальных отношений, насилия в семье, публицистики, дневников, одиночества и многих других феноменов частной жизни, которые приобрели общественное значение в культуре XX века. Частное и публичное есть лишь стороны личной жизни человека, которые, развиваясь, превращаются в особые социальные институты и сферы общества. Изоляция этих сторон жизни человека друг от друга приводит к их деформации и, в итоге, к разрушению. Следовательно, частная жизнь не может быть неприкосновенной. Важно, чтобы эти «прикосновения» не были деструктивными для нее, не превращали в ту область, в которой человек может свободно предаваться всем социальным порокам. Так, в США «каждый человек имеет конституционное право обладать непристойным материалом «в интимной сфере своего жилища. Однако нет конституционного права на предоставление кому-либо непристойного материала для частного пользования или даже приобретение подобного материала для частного пользования» [22]. Таким образом, гуманистическая социология, в отличие от журналистики и психоанализа, предлагает социокультурное видение проблемы, исторический подход, анализ диалектики частной и публичной жизни, позволяющий раскрыть специфику частной жизни в ее существе, а не в обыденном ее толковании. Поэтому социология не должна «сдаваться» перед психологией и, тем более, перед журналистикой. Но не должна и следовать их методологии для того, чтобы иметь такую же популярность и славу, как психоанализ и СМИ. 4. Частная жизнь в качестве объекта социологии и регуляции Итак, уже второе столетие социология развивается путем многочисленных исследований больших систем, тотальных структур и массовых процессов. Конечной целью этих исследований является открытие средств, с помощью которых можно было бы управлять этими системами и процессами, подчиняя их существующим институтам власти. В то время как различные формы частной жизни относятся к тому разряду объектов, которые получили название «малой социальности», которая может и должна регулироваться требованиями большой социальной системы. Частная жизнь в силу своей малости не вписывается в традиционные социологические пристрастия, поэтому долгое время не входила в число важнейших объектов исследования. «Малая социальность» отдана на откуп психоаналитикам, журналистам, писателям, гадалкам, астрологам и обывательским сплетням. Возможность социологии частной жизни отвергается потому, что она, якобы, не может иметь частную жизнь в качестве своего объекта в силу ее частности, под которой понимается уникальность социальных явлений. Какая же наука без объекта? Таким образом, частная жизнь постоянно «ускользает» из поля внимания социологии. Складывается впечатление, что на исследование человеческой приватности накладывается своеобразное табу, нарушение которого допустимо всем другим наукам, кроме социологии. Мы настаиваем на том, что частная жизнь есть новая форма социального бытия, которая складывается в современном обществе. Его суть в том, что она является индивидуализированной культурой, приватизированной формой общественных отношений, сконструированных и созданных в соответствии с природой свободной общественной индивидуальностью человека. Частное бытие становится первичной формой социального бытия в формировании субъектности человека [23]. Но частное общественное бытие есть внутреннее бытие, но не в том смысле, что имеет идеальный характер, а как бытие латентное [24]. Именно в таком виде частная жизнь является объектом социологии и социокультурной регуляции. Она и будет объектом рассмотрения нашего спецкурса. 5. Идеологические причины падения интереса к приватологин В российском обществе существует множество идеологических факторов и причин, сдерживающих развитие приватологии. Но мы приведем только один пример. Обозревая свой пройденный в науке путь, И.С. Кон свидетельствует: «Когда в 1970 году на первой Всесоюзной конференции по психологии общения я впервые изложил общие контуры своей программы изучения дружбы и самосознания, кто-то прислал мне записку: «Я всегда с интересом читал Ваши работы. Жаль, что Вы так рано уходите из настоящей науки». Через несколько лет история повторилась. Студентам физического факультета ЛГУ сказали, что они могут прослушать факультативный курс по психологии общения. «О!» - обрадовались физики. «Речь пойдет о психологии дружбы», - уточнил преподаватель. «А...», - разочарованно протянули студенты, вспомнив школьные лекции о дружбе Маркса и Энгельса и тому подобном» [25]. Свидетельство И. Кона о факте студенческого пренебрежения проблематикой частной жизни имеет типичный для нашего общества характер. Студенты-физики могли часами спорить о частных случаях в жизни элементарных частиц, но были совершенно равнодушны к частностям человеческой жизни. Частности космоса завораживали, а частности семьи и быта, любви и дружбы - пугали или отвращали. И если бы так относились к частной жизни только студенты! И дело не в пресловутом конфликте «двух культур», конфликте «физиков» и «лириков». Теоретическим снобизмом была пронизана вся общественная наука. В теориях «настоящей науки» существовало все что угодно, но только не то, что составляет основное содержание жизни каждого человека - его частная сфера. Глубокая отчужденность общественной науки к вопросам частной и повседневной жизни не могла пройти бесследно. Ведь на самом деле шла речь не о каких-то несущественных мелочах и частностях, а о мелочах и частностях повседневной жизни миллионов простых людей, на которую высокомерно взирали представители официальной социальной науки, оправдывая свою позицию миссионерскими историческими целями, связанными с построением социализма и коммунизма. Вследствие такого высокомерия социальной науки, народ платил той же монетой, но только с обратной стороны. То есть вместо публичной жизни, провозглашаемой в качестве главной сферы жизнедеятельности личности, формировались ее суррогаты под лозунгом «всеобщего одобрения политики партии». А в частной жизни скрыто формировались те новые социальные закономерности, которые взорвали в 90-е годы советское общество изнутри после его семидесятилетнего существования. Итак, позднее становление российской приватологии в целом объясняется общей тенденцией к большей тотальности публичного контроля, которая в последнее время даже возрастает по мере создания новых СМИ и СМК, расширения процесса глобализации. Это приводит к тому, что кроме тоталитаризма государственного типа, возникает еще тоталитаризм информационно-коммуникационный, опирающийся на средства манипулирования массовым сознанием, на методы психологии влияния и на превращение СМИ в формы повседневного развлечения. Поэтому возрастание научного интереса к роли частной жизни в развитии общества в настоящее время вызвано, скорее всего, не ростом реального значения и влиятельности сферы частной жизни, а тревогой за ее судьбу. Точно так же, как когда-то возникла социология культуры, то есть тогда, когда мировая культура пришла в кризисное состояние. Это, одновременно, стало и тормозом в развитии приватологии, и стимулом в ее разработке, если учитывать то обстоятельство, что в науке нередко действует обратный фактор, когда отдельная отрасль социальной науки развивается вопреки историческим условиям [26]. 6. Объективные причины неразработанности социальной приватологии Как уже ясно из высказанных нами отдельных замечаний, социология частной жизни возможна и для этого есть все субъективные, социокультурные основания. Поэтому причины неразработанности социологии частной жизни и соответствующей системы управления кроются не только в идеологизации структуры социологического знания, в понимании роли субъекта, специфики объекта и функций социального познания, но и в ряде объективных факторов. Например, одна из объективных исторических причин - неразвитость самой частной жизни, особенно в российской культуре. Но для изучения социальных явлений важно иметь перед собой зрелые социальные формы, а не в процессе их становления. В то же время мы еще не имеем даже достаточно разработанного критерия, по которому можно было бы определить уровень развитости частной жизни. Для решения этой проблемы социальной науке сейчас часто приходится обращаться к истории, позволяющей выявить масштаб для оценки сложившихся феноменов приватной реальности и определить тенденции их развития [27]. Существует объективная экономическая подоплека сложившейся гносеологической трудности в познании частной жизни. Но экономика действует на содержание социальной мысли не прямо, а через ряд социально-психологических, этических и социально-практических факторов. В частности, в результате коммерциализации, стандартизации и технологизации содержание приватности нивелируется и теряет гносеологически привлекательный характер, становясь только областью приложения сил маркетологов, имиджмейкеров и стилистов. Например, в частной жизни существует бесконечное многообразие вещей, которые обладают различными социокультурными функциями, опосредуя частные отношения людей. Но традиционная социология обращает внимание только на те вещи (деньги, орудия труда, машины и др.), которые обладают значимостью для функционирования больших социально-экономических систем. Что касается одежды, домашней техники, мебели, личного транспорта и др. вещей частного быта, то они являются пока что предметом изучения исторической науки и культурологии [28]. Можно назвать только ограниченное число исследований, в которых вещи подвергаются социокультурному анализу [29]. Продолжением действия исторического и экономического факторов является фактор социальный. Так, при наличии острого социального неравенства, как сейчас в России, научный интерес к сфере частной жизни становится предметом раздражения или унижения. Так, излишнее любопытство социологов раздражает слой богатых людей, поскольку их частная жизнь неразрывно связана с истоками их собственности, с секретами личного успеха и т. д. Чувство униженности испытывают бедные слои, так как нищета и забитость создают такие уродливые и убогие картины частной жизни, что вызывают у бедных людей недоуменный вопрос: неужели это еще достойно научного изучения? К объективным факторам следует отнести и массовую культуру. Дело в том, что массовая культура всегда выполняют определенный социальный заказ на тот или иной образ частной жизни, расхождение с которым - а оно неминуемо случается в ходе теоретического анализа - неодобрительно воспринимается общественным сознанием. Социологии пока что редко удается утвердить свои знания в умах людей в качестве стереотипных образов. Успешная конкуренция со звездами эстрады есть вещь для социологов безнадежная. Наконец, появился еще один важный объективный фактор - глобализация. Правда, при этом глобализация чаще всего толкуется как рост и распространение международных факторов, связывающих мировое сообщество в единую, всепоглощающую социальную систему, не оставляющую места для индивидуальных форм жизни. Но в ряде исследований было уже показано [30], что глобализация невозможна без развития своей противоположности - локализации, то есть, в своей основе, без развития различных форм приватного. Именно приватная жизнь является источником глобализации, придает ей определенный смысл и направленность развития. Здесь и рост домашней экономики, и развитие сферы услуг, и развитие малых сообществ и др. формы приватного бытия. Следовательно, глобализацию можно рассматривать в качестве одного из механизмов развития частной жизни, а не основу нового тоталитаризма. Заключение Если социальная наука конституировалась, она может и должна противостоять любым внешним воздействиям, если это нужно для решения научной задачи. В этом состоит главный критерий, по которому мы определяем зрелость науки. Следовательно, главная причина возникшей проблемы в изучении института частной жизни и в создании системы ее саморегуляции - внутренняя. Иная постановка вопроса просто ненаучна. Но и по внутренней линии детерминации развития социальной приватологии существует множество аргументов, которые приводятся, открыто или неявно, в доказательство невозможности приватологического направления в социальной науке и в системе социального управления. Замысел нашего спецкурса состоит в том, чтобы поколебать данную уверенность и развить те критические и конструктивные соображения, которые мы здесь только наметили в самой общей форме. Ñåííåò, Ð. Ïàäåíèå ïóáëè÷íîãî ÷åëîâåêà / Ðè÷àðä Ñåííåò. Ì.: Èçäâî «Ëîãîñ», 2002. 1 Áîðîíîåâ, À.Î. Ïðîáëåìû ëè÷íîñòè: ïîèñê ñîöèîëîãè÷åñêîãî îáðàçà /À.Î. Áîðîíîåâ // Ïðîáëåìû òåîðåòè÷åñêîé ñîöèîëîãèè. Âûï. 3: Ìåæâóç. ñá. /Îòâ. ðåä. À.Î. Áîðîíîåâ. ÑÏá.: Èçä-âî Ñ.-Ïåòåðá. óí-òà, 2000. Ñ. 129. 2 Êîíò, Î. Äóõ ïîçèòèâíîé ôèëîñîôèè / Îãþñò Êîíò. Ðîñòîâ í/Ä, 2003. Ñ. 185. Ìàðêñ, Ê. Òåçèñû î Ôåéåðáàõå / Ê. Ìàðêñ // Ìàðêñ Ê., Ýíãåëüñ Ô. Ñî÷.: 2-å èçä. Ò. 42. Ì.: Ïîëèòèçäàò, 1974. Ñ. 262. 3 Ãåãåëü, Ã. Â. Ô. Ôèëîñîôèÿ ïðàâà/ Ã. Â. Ô. Ãåãåëü. Ì.: Èçä-âî «Ìûñëü»,1990. Ñ. 53. 4 Ìàðêñ, Ê. Ýêîíîìè÷åñêî-ôèëîñîôñêèå ðóêîïèñè 1844 ãîäà / Ê. Ìàðêñ //Ìàðêñ Ê., Ýíãåëüñ Ô. Ñî÷.: 2-å èçä. Ò. 42. Ñ. 166. 5 Ìàðêñ, Ê. Ýêîíîìè÷åñêèå ðóêîïèñè 1857-1859 ãîäîâ / Ê. Ìàðêñ // Ìàðêñ Ê., Ýíãåëüñ Ô. Ñî÷.: 2-å èçä. Ò. 46, ÷. 1. Ñ. 103. Íåâîëüíî âñïîìèíàåòñÿ òðåáîâàíèå Ý. Äþðêãåéìà, ÷òî «ñîöèàëüíûå ôàêòû íóæíî ðàññìàòðèâàòü êàê âåùè». 6 Ìàðêñ, Ê., Ýíãåëüñ, Ô. Íåìåöêàÿ èäåîëîãèÿ. / Ê. Ìàðêñ, Ô. Ýíãåëüñ //Ìàðêñ Ê., Ýíãåëüñ Ô. Ñî÷.: 2-å èçä. Ò. 3. Ì.: Ïîëèòèçäàò, 1955. Ñ. 231. 7 Øòèðíåð, Ì. Åäèíñòâåííûé è åãî ñîáñòâåííîñòü/ Ì. Øòèðíåð. Õàðüêîâ: Èçä-âî «Îñíîâà», 1994. Ñ. 9. 8 Ìàðêñ, Ê., Ýíãåëüñ, Ô. Íåìåöêàÿ èäåîëîãèÿ. Ñ. 235. 9 Ôðîìì, Ý. Êîíöåïöèÿ ÷åëîâåêà ó Ê. Ìàðêñà / Ý. Ôðîìì // Ôðîìì, Ý. Äóøà ÷åëîâåêà. Ì.: Èçä-âî «Ðåñïóáëèêà», 1992. Ñ. 377. 10 Áîäðèéÿð, Æ. Â òåíè ìîë÷àëèâîãî áîëüøèíñòâà, èëè Êîíåö ñîöèàëüíîãî / Æ. Áîäðèéÿð. Åêàòåðèíáóðã: Èçä-âî Óðàë, óí-òà, 2000. 11 Ëèîòàð, Æ.-Ô. Ñîñòîÿíèå ïîñòìîäåðíà / Æ.-Ô. Ëèîòàð. ÑÏá.: Àëåòåéÿ, 1998. 12 Ëîóðåíñ, Ä. Ã. Ïñèõîëîãèÿ è áåññîçíàòåëüíîå. Ïîðíîãðàôèÿ è íåïðèñòîéíîñòü/ Ä. Ã. Ëîóðåíñ. Ì.: Èçä-âî Ýêñìî, 2003. Ñ. 87. 13 Êîóýí, Ã. Ñâîáîäà ñëîâà è ïå÷àòè: Èñêëþ÷åíèÿ èç Ïåðâîé ïîïðàâêè.Äîêëàä Èññëåäîâàòåëüñêîé ñëóæáû Êîíãðåññà / Ã. Êîóýí // http://usinfo.state.gov/russki/infousa/information/95-815.htm Ñì. ïîäðîáíåå: Êîçûðüêîâ, Â.Ï. ×àñòíàÿ æèçíü ëè÷íîñòè è ïðèâàòèçàöèÿ êóëüòóðû / Â.Ï. Êîçûðüêîâ // Âåñòè. ÍÍÃÓ èì. Í.È. Ëîáà÷åâñêîãî. Ñåð.: Ñîöèàëüíûå íàóêè. Âûï. 2. Í. Íîâãîðîä, 2002. 14 Êîçûðüêîâ, Â.Ï. Ëàòåíòíûé õàðàêòåð ñîâðåìåííîé ñî öèîêóëüòóðíîé òðàíñôîðìàöèè // Ñîöèîëîãèÿ ñîöèàëüíîé òðàíñôîðìàöèè. Ìàòåðèàëû Ìåæäóíàðîäíîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè, 4-6 ìàðòà 2002 ã. Í. Íîâãîðîä, ÍÈÑÎÖ, 2003. 15 Êîí, È. Ñ. Ñîöèîëîãè÷åñêàÿ ïñèõîëîãèÿ: Èçáð. ïñèõîë. òð. / È.Ñ. Êîí.Ì.: Âîðîíåæ: Èíñòèòóò ïðàêò. ïñèõîëîãèè: ÌÎÄÝÊ.1999. 16 19.pdf

149 153 Дмитриева Е.Н. кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова ПРЕДПОСЫЛКИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА В ВУЗЕ Перед системой образования в целом и профессионального педагогического высшего образования в частности стоят сложные задачи его модернизации и очередного, соответствующего современному этапу социально-культурного развития, реформирования. В этих условиях исследование предпосылок совершенствования профессиональной подготовки педагога приобретает самостоятельное научное значение, так как данный специалист выступает ключевой фигурой всех преобразований в системе образования. В данной статье мы остановимся на кратком обзоре тех предпосылок, которые, на наш взгляд, оказывают наиболее существенное влияние на развитие педагогического образования и определяют пути совершенствования профессиональной подготовки современного педагога. При рассмотрении предпосылок совершенствования профессиональной подготовки педагогов в современных условиях целесообразно исходить из системного понимания педагогических явлений, что позволяет реализовать следующие положения теории систем: а) система образует особое единство со средой; б) любая исследуемая система представляет собой элемент системы более высокого порядка; в) элементы любой системы, в свою очередь, выступают как системы более низкого порядка [1]. В свете данных положений предпосылки совершенствования профессионального педагогического образования можно рассмотреть как совокупность оснований и факторов, которые выступают существенными составляющими целостной социально-педагогической системы функционирования данного образовательного направления. Основания и факторы мы определяем, исходя из следующих характеристик: основания объясняют возможность протекания процесса, факторы обеспечивают непосредственное влияние на его протекание. Структурно факторы образуют динамическую систему педагогических и непедагогических составляющих, содержательно они представляют собой совокупность тенденций развития тех или иных процессов (в частности, образовательной теории и практики), функционально они определяют конкретные условия осуществления образовательного процесса. Изучение оснований совершенствования педагогического образования свидетельствует, что они представляют собой единство трех составляющих: культурно-цивилизационного, макросоциального и ситуационного. Наиболее общее, культурно-цивилизационное основание сопряжено с реализацией в образовательном процессе понимания культуры как феномена человеческого бытия, сохраняющего материальные и духовные достижения человечества, аккумулирующие непреходящие ценности, задающие направление развития личности (в том числе - личности профессионала). В обобщенном представлении роль культуры для человека состоит в том, что он приобретает опыт, формирует собственную, в том числе профессиональную, картину мира и приобщается к ценностям, то есть приобретает отношение к общечеловеческому и собственному опыту и миру в целом. Отметим, что модель (модели) профессиональной подготовки педагога, а также образ специалиста, получившего такую подготовку, складываются в культуре общества и несут в себе как исторически сложившиеся ценности и традиции, так и современные представления о том, что представляет собой профессионально подготовленный педагог и какой должна быть система его образования. Рамки статьи не позволяют осуществить детальный анализ культурно-цивилизационного основания, однако отметим те позиции, которые имеют значение для разработки научных основ совершенствования системы профессиональной подготовки педагога в современных условиях. Первая, существенная для совершенствования педагогического образования позиция, сопряжена с пониманием человека, его личности как центра системы образования. Человек становится личностью, являясь членом человеческого общества, погружаясь в культурную среду, формируясь в системе образования посредством освоения знаний многих наук... При рассмотрении культуры как наиболее общего основания совершенствования профессиональной педагогической подготовки имеет значение ее трактовка в самом широком плане, включающая не только понимание ее в качестве общественного способа бытия, формы социальной жизнедеятельности, но и как мировоззрения, способа мышления, совокупности взглядов и норм деятельности, сложившихся в социальной среде. Исторически сформировавшись как способ духовного освоения действительности, культура среди своих функций имеет смыслообразующую функцию. В этом качестве культура задает регулятивы отношения к профессиональному педагогическому труду в целом и педагогическому образованию в частности. Представление о культурной обусловленности личности воплощено в принципе культурособразности образования, получившем развитие в трудах М.М. Бахтина, В.С. Библера, Л.П. Буевой, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др. Применительно к педагогическому образованию этот принцип детально разработан в исследованиях Е.В. Бондаревской и В.В. Серикова. Особая актуальность принципа культуросообразности в педагогическом образовании обусловлена тем, что субъектом образования является человек, который проявляет свою сущность как носитель культуры. Субъект не только «образовывается», но и сам образует мир - создает свое понимание, видение мира и свое место, путь в этом мире. Культуроцентрированная образовательная парадигма осуществляет переход от созерцательной к деятельностной сущности образования, ориентирует образование на культурное самоопределение человека, целостность субъекта образовательной деятельности и воспроизводимой картины мира, на развитие диалогического взаимодействия между людьми. По мысли И.А. Зимней, куль-турособразность предстает как один из основных принципов существования и развития образования, отражая сущностную взаимозависимость образования и культуры [4]. Культурно-цивилизационное основание (или культурный контекст образования), включая в себя историческую память, духовные и культурные традиции, сложившиеся в рассматриваемой сфере, общезначимые ценностные ориентиры образования, задают общие установки для понимания конкретных областей профессионального знания, профессионального педагогического труда, процесса педагогического образования специалиста. Данные основания позволяют рассматривать сущность подготовки педагога как целесообразный, специально организованный процесс профессионально-культурной идентификации, социально-профессиональной адаптации и профессионально значимой творческой самореализации личности. Вторая позиция, имеющая место в культурно-цивилизационном основании, связана с переходом общества на новый- уровень развития культуры, сопровождающийся осознанием новой, информационной, картины мира. Появилась даже весьма обоснованная концепция информационного общества, в которой нынешний этап человеческой истории сопоставляется с появлением земледелия и промышленной революцией. Особый интерес для нас имеет идея, в той или иной степени представленная в научных публикациях, посвященных вопросам информатизации: в информационном обществе основное внимание должно быть уделено повышению уровня образования, причем не только в плане технической грамотности пользования информационными средствами, а также в плане коммуникации, общей культуры, общения... В культуре современного человечества формируется представление об информации как универсальной ценности. Интенсивное внедрение понятия «информация» и его производных в педагогическую теорию и практику породило целый ряд проблем, требующих для своего разрешения изучения условий и методов полноценного включения человека в сферу информационной деятельности. Новые возможности, которые предоставлены человеку сегодня в связи с внедрением современных информационных технологий, и их влияние на те формы социального поведения, которые обычно причисляют к культуре производства, потребления, образования и общения, открывают новые перспективы для освоения мира личностью. Это позволяет говорить о перспективах повышения качества профессионального педагогического образования, необходимости разработки новых подходов и создания современных образовательных моделей, учитывающих всю полноту, сложность и многозначность современных информационных процессов, которые для педагога составляют среду его профессиональной деятельности. Культурно-цивилизационное основание обусловливает, таким образом, современное представление о сущности образования в целом и профессиональной педагогической подготовке в частности. Очевидно, что образование призвано реализовать основное функциональное назначение культуры - быть не просто способом сохранения и передачи будущему специалисту профессионально значимого опыта поколений, но создавать условия специфически человеческому бытию в профессии - осмысленному и творческому. Такое понимание сущности образования характерно для отечественной педагогической мысли, но особенно - для современных исследователей. Культуросообразность образования заставляет акцентировать внимание на задачах развития у будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки не только культурных форм деятельности, но и ее ответственных культурных смыслов. Педагогическое образование является той системой, где гражданская, нравственная ответственность личности акцентирована. Ответственность декларируется одним из центральных регулятивов педагогического труда, так как педагог оказывает существенное (часто определяющее) влияние на формирование мировоззрения новых поколений. Современная цивилизация породила новое направление ответственности - информационную ответственность учителя, которая неизбежна в условиях свободного доступа к многообразной информации. Макросоциальное основание определяется спецификой состояния общества в тот или иной период его развития (особенностями идеологии, ценностей, установок в общественном сознании и т.д.). Характерная особенность современного состояния общества диктуется преобладанием рыночной экономики, которая обусловливает высокий динамизм, изменчивость, нестабильность всех сфер профессиональной деятельности. Педагог обучается, а в дальнейшем и действует в условиях открытой вероятностной системы. Это обусловливает отказ от «рецептурного» характера профессиональной педагогической подготовки в пользу развивающего, в основе которого - формирование индивидуальной картины мира будущего специалиста, в которой определяющая составляющая - профессионально-педагогическая. Базой для формирования профессионально-педагогической картины мира должно служить понимание природы знаний о человеке, его месте и роли в инфосфере, основных закономерностей и тенденций развития педагогической науки, имеющих место на данном этапе развития культуры, их связей и отношений. В условиях усложнения и изменчивости жизни и труда человека возрастает роль фундаментальных знаний, на базе которых возможно самостоятельное движение по пути самообразования и саморазвития. В системе педагогического образования тенденция к фундаментализации выражается, в первую очередь, в учете перспективных интересов общества и отдельной личности, в его ориентации на удовлетворение широких интеллектуальных запросов и мировоззренческих потребностей личности, проявляющихся в интересе к методологическим аспектам знания, к установлению родства между научно-рациональным знанием и другими компонентами общечеловеческой культуры. В свете сказанного, логический анализ предметного знания, содержащегося в учебных программах, - важнейшее условие совершенствования процесса профессиональной педагогической подготовки специалиста. Сегодня назрела настоятельная необходимость выделить фундаментальные инвариантные знания в содержании профессиональной подготовки педагога, что позволит значительно сократить объемы подлежащего усвоению материала, так как известно, что основанные на знании инвариантов обобщенные виды деятельности обеспечивают специалисту возможность решения большого числа частных задач. Информатизация всех сфер жизнедеятельности общества привела к оформлению нового этапа развития педагогической науки - кибернетической педагогики. В соответствии с положениями кибернетической педагогики, особенно активно развивающейся в последнее десятилетие усилиями ряда ученых (Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков, И.А. Румянцев, А.М. Слуцкий и др.), современного педагога должны отличать черты кибернетически-вероятностного стиля мышления. Это необходимо для специалиста-педагога, так как любой современный образовательный процесс приобретает характер системы эвристических и вероятностных алгоритмов. Современные представления о характере образовательного процесса диктуют настоятельную необходимость разработки адекватных им средств, методов и форм организации и осуществления профессиональной педагогической подготовки специалиста в вузе. Ситуационное основание характеризуется теми возможностями для активности, самостоятельности, творчества личности, которые складываются в данный период общественного развития, предоставляются и гарантируются ей. Ситуация порождает те или иные противоречия, конфликты, потребности конкретной образовательной практики. Отличительной чертой современной ситуации в области профессионального педагогического образования является широта и неоднозначность терминологического поля понятий (профессиональное образование, качество образования, компетентность, образованность и т.п., а также понятий наук, обеспечивающих профессионально-педагогическую подготовку - педагогики, психологии, предметных методик), что составляет определенную сложность при осуществлении межпредметной интеграции, которая необходима при формировании у будущего специалиста понимания сущности профессионального педагогического труда. Растущая информационная насыщенность современного педагогического образования вступает в противоречие с традиционными формами организации обучения в вузе, ограничивающими возможности эффективного познания. Отчасти разрешению этого противоречия способствуют процессы информатизации обучения (использование информационных технологий, ТСО). Информатизация образования, в свою очередь, породила ситуацию повышенного внимания к его формальным компонентам. Формализация как общенаучный метод познания, связанный с построением и исследованием образовательных (педагогических) моделей, способствует рационализации и упорядочению образовательного процесса (в первую очередь - его содержания), что актуализирует работу над совершенствованием образовательных и учебных программ в области подготовки педагога в вузе, а также - над технологией организации образовательного процесса. При этом приоритетной задачей современного процесса профессиональной педагогической подготовки выступает не построение формализованных инфосистем, а достижение ее субъектом самоизменения, саморазвития. Детализация ситуационного основания позволяет выявить внешние факторы, то есть предпосылки, непосредственно влияющие на совершенствование профессиональной педагогической подготовки специалиста в вузе. В качестве основного внешнего фактора мы выделяем методологические основы педагогической науки и образования, среди которых методологию гуманизма можно рассматривать как главный ориентир для совершенствования профессиональной педагогической подготовки в русле ее «человеческого измерения». Известный исследователь проблем педагогического образования В.А. Сластенин подчеркивает в одной из своих статей тот факт, что гуманизация представляет собой глобальную тенденцию современного общественного развития, а выявление гуманистического потенциала образования является первостепенной задачей современной педагогики. Фундаментальность гуманистических идей определяется тем, что они не могут рассматриваться как нечто вторичное, отражающее основные условия общественной жизни. Ценности гуманизма - не второстепенные элементы определенной надстройки: по своей значимости они соотносятся с наиболее фундаментальными явлениями социальной структуры. Ценности гуманизма определяют непосредственное методологическое, содержательное, методическое, технологическое насыщение процесса профессиональной подготовки педагога. Главная идея гуманистической психологии и педагогики - идея о значимости предоставления человеку определенной свободы, которая является необходимым условием для самоактуализации его личности. Свобода в трактовке антропологии выступает одной из универсальных характеристик человеческого бытия. Человек сам строит свой путь развития, приобретая способность понимать и принимать самого себя и других людей. Представляется значимой точка зрения О.С. Газмана, который утверждает, что именно свободоспособ-ность интегрирует человека как целое, позволяет ему выстраивать гармоничное существование. Таким образом, категория свободы может рассматриваться как проявление внутреннего фактора, определяющего возможности совершенствования образования педагога в вузе. Другим внутренним фактором выступает осмысление человеком всей сложности и противоречивости современной жизни, профессиональной деятельности, человека и путей его развития. Разработка идей гуманизма в образовании привела к появлению таких концептуально значимых направлений развития педагогического образования, как педагогическая аксиология (В.Т. Кабуш, Е.Н. Шиянов), рассматривающая образование как сферу становления социально-ценностного комплекса взглядов, убеждений, идеалов, где человек и его развитие выступают в качестве высшей ценности; личностно ориентированная педагогика (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.С. Якиманская и др.), рассматривающая процесс педагогического образования как сложный социально-культурный феномен, создающий ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития, когда когнитивная ориентировка уже не может обеспечить человеку адекватную профессиональную позицию. Особое значение для совершенствования профессионального педагогического образования на современном этапе имеет разработка концепции «смыслообразующей педагогики», основы которой исследованы в трудах А.Г. Асмолова, В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили и др. Направления и концепции, основанные на идеях гуманизма, задают современные целевые установки профессиональной подготовки педагога в вузе, определяют необходимость обеспечения ему субъектной позиции в этом процессе. Завершая краткое рассмотрение предпосылок совершенствования профессиональной подготовки педагога, отметим, что они свидетельствуют о наличии благоприятных условий для существенных преобразований, способных придать новый импульс развитию высшего педагогического образования. Áåñïàëüêî Â.Ï. Îñíîâû òåîðèè ïåäàãîãè÷åñêèõ ñèñòåì.- Âîðîíåæ, 1997. 1 Âóçîâñêàÿ ïåäàãîãèêà â èíôîðìàöèîííîì îáùåñòâå: Ìàòåðèàëû ñåìèíàðà 28-31 ÿíâàðÿ 1998.- Ãîëèöûíå, 1998. 2 Ãóñèíñêèé Ý.Í. Îáðàçîâàíèå ëè÷íîñòè.- Ì., 1994. 3 Çèìíÿÿ È.À. Ïåäàãîãè÷åñêàÿ ïñèõîëîãèÿ.- Ì., 1999. 4 Íàèí À.ß. Îûò èííîâàöèîííîé äåÿòåëüíîñòè â ñèñòåìå ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ //Ïåäàãîãèêà.- 1994 5 Öåííîñòíûå ïðèîðèòåòû îáùåãî è ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ.- Ì.,2000. 6 20.pdf

154 157 Ежевский А.А. доктор физико-математических наук, профессор, руководитель Регионального центра по международному научному и технологическому сотрудничеству при ННГУ Грудзинский А. О. кандидат физико-математических наук, доцент, проректор по международной деятельности ННГУ, декан факультета управления и предпринимательства ННГУ Балабанов А. С. ассистент кафедры прикладной статистики факультета управления и предпринимательства ННГУ Рекшинская А. И. ведущий инженер отдела мониторинга международных проектов ННГУ Пекушкина О.Л. менеджер консультационной компании SingleImage, Кембридж, Великобритания РОССИЙСКИЕ ВУЗЫ В НАУЧЕНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ ПРОЕКТАХ ЕС: НОВЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ И ПОДДЕРЖКА УЧАСТИЯ Введение Международное сотрудничество в области науки и образования становится неотъемлемым атрибутом научно-технологического прогресса в условиях современных тенденций глобализации и перехода к постиндустриальному обществу. Для отечественных и зарубежных вузов международное сотрудничество - это еще и возможность значительной финансовой поддержки перспективных направлений исследований и образовательных программ. Большинство российских университетов активно используют инструменты грантовой поддержки с начала 90-х годов. В то же время степень вовлеченности региональных вузов и НИИ в крупные европейские проекты остается весьма низкой. Это особенно заметно в сравнении с организациями центральных регионов (Москва, С.-Петербург), эффективно использующих высокую концентрацию исследовательских, административных, финансовых ресурсов и наличие устойчивых международных связей. Важным механизмом развития международного научного сотрудничества в странах Европы являются рамочные программы, определяющие приоритетные для финансовой поддержки направления исследований. Бюджет таких программ постоянно растет; ассигнования на выполняемую в настоящее время Шестую рамочную программу (FР6) составили около 17,5 млрд. евро. Значительная часть из этих средств (3,625 млрд.) будет израсходована на поддержку проектов в области информационных технологий (программа «Технологии информационного общества» - ISТ). В данной программе находят поддержку проекты, усиливающие конкурентные преимущества европейских стран в таких областях, как электронная торговля и электронное обучение, электронное правительство, новые типы дисплеев и сенсоров, мультимедиа, нанотехнологии и оптоэлект-роника, новые информационные системы для бизнеса, образования, социальной сферы, повседневного использования. Разумеется, проекты IST особенно привлекательны для разработчиков ИТ, инженеров и специалистов по техническим наукам и образованию. Участие российских организаций в проектах IST Российские организации имеют право на полное финансирование своего участия в проектах IST из бюджета Шестой рамочной программы. Около 600 млн. евро отведено на поддержку участия в проектах FP6 стран, не входящих в Европейский Союз, включая Россию. Из них 285 млн. будет потрачено на финансирование работы ученых из этих стран в проектах по семи тематическим приоритетам FP6, включая IST. Доля последней составляет около 90 млн. Для справки: после первого конкурса IST было поддержано 10 проектов с участниками из России. Их финансирование составило более 1 млн. евро. По правилам участия, организация, желающая получить грант со стороны Европейской Комиссии, должна собрать консорциум не менее чем из трех партнеров из разных стран ЕС, разработать заявку на проект и представить ее к оценке в установленном порядке. Привлечение к участию в рамочных программах новых идей и перспективных разработок потребовало создания так называемых «поддерживающих мероприятии». Это особого рода проекты, имеющие целью распространение информации, консультирование потенциальных участников и поиск партнеров, трансфер, внедрение, оценку результатов научно-технологических проектов [1]. Ряд «поддерживающих» проектов был инициирован и в России для интеграции отечественной науки и образования в программы ЕС. Нижегородский госуниверситет был инициатором и участником двух таких проектов, начиная с 1996 года: IDEALIST-EAST (№ 977122) программы INCO-COPERNICUS и ENRIN (№ 29591) программы ESPRIT. Оба проекта были поданы в ходе Четвертой рамочной программы. В задачи этих проектов входил поиск российских организаций, способных и желающих участвовать в программе IST, подбор партнеров из стран ЕС для создания консорциума, поддержка в составлении и подаче заявок. В ходе выполнения проектов были выявлены основные препятствия на пути сотрудничества российских и зарубежных организаций. Среди них: • ·низкая активность исследователей из нецентральных российских регионов в сравнении с Москвой и С.-Петербургом. Это может быть вызвано территориальной распределенностью исследовательского потенциала, наличием «закрытых» городов, которые были практически изолированы от международных контактов в советское время; • организационные и социально-культурные различия в системе образования и научных исследований между Россией и Западной Европой. • • ·Указанные проблемы определили круг задач проекта ADMIRE-P (IST-2001-35449) - «Создание многоуровневой сети для развития научно-технологического сотрудничества в области информационных технологий между Европейским Союзом и Приволжским федеральным округом». Он был разработан Нижегородским госуниверситетом совместно с европейскими партнерами: компанией Singleimage Ltd. (Великобритания) и Бюро по международному научному и технологическому сотрудничеству ВIТ (Австрия). Проект выполняется при поддержке администрации полномочного представителя Президента Российской Федерации в Приволжском федеральном округе и Межрегионального фонда содействия инновациям (МФСИ). • • ·ADMIRE-P: возможности и поддержка для российских организаций • • ·(www.admire-p.ru/www.singleimage.co.uk/admire-p) • • ·Цель проекта ADMIRE-P - развитие сотрудничества между организациями ЕС и Приволжского федерального округа в рамках программы IST FP6. Это предусматривает решение комплекса специальных задач: • • ·создание многоуровневой сети региональных центров и контактных точек по программам ЕС в организациях ПФО; • обучение персонала региональных центров и контактных точек по содержанию и правилам участия в программе IST; • • ·распространение информации о возможностях сотрудничества в IST посредством проведения Информационного дня в ПФО, презентаций проекта на мероприятиях по информационным и коммуникационным технологиям, стендов на международных конференциях и других действий; • • ·поиск европейских партнеров для российских исследовательских групп через базы данных СО1Ш18, ШЕАИ8Т, специальную справочную службу проекта, посредством организации партнерских сессий на конференциях в Западной Европе; • • ·поддержка и консультирование в ходе написания и подачи заявок. • • · • Первый год работы ADMIRE-P: достигнутые результаты • • ·С момента запуска проекта (01.11.03) была проделана значительная работа как в ПФО, так и за рубежом. Ее основные результаты: • • ·Многоуровневая сеть. Создана и расширяется многоуровневая информационная сеть в 14 регионах ПФО. Персонал региональных центров и контактных точек прошел обучение в ходе девяти семинаров в городах ПФО. Поддержка: исследователи могут обратиться в ближайший региональный центр или контактную точку при своей организации за консультацией по программам ЕС. • • ·Распространение информации. В ПФО проведен информационный день, выпущен информационный буклет проекта, раз в два месяца происходит рассылка информационных писем подписчикам. Поддержка: исследователи могут подписаться на рассылку и получать информацию о программе IST и деятельности проекта на русском языке. • • ·Поиск партнеров. Созданы и пополняются базы данных исследователей из ЕС, заинтересованных в сотрудничестве с Россией, и анкет исследовательских групп из ПФО; на веб-сайтах проекта работает механизм поиска партнеров; на конференции eChallenges-2003 (г.Болонья, Италия) организована партнерская сессия с участием исследователей из России. • • ·Поддержка: исследователь может поместить свою анкету в электронную базу данных, самостоятельно осуществлять поиск партнеров через веб сайт, сделать запрос на контакт с зарубежным партнером, получить грант для участия в партнерских сессиях на европейских конференциях. • • ·Консультации по составлению заявок. На веб-сайте проекта опубликовано руководство по участию в программах ЕС, работает форум для получения консультаций, европейские эксперты дают консультации по составлению заявок. Поддержка: в ходе подготовки своего проекта исследователь может • использовать руководство, задать свои вопросы в электронном форуме, получить от экспертов проекта комментарии и рекомендации по составленной заявке. • • ·Все виды поддержки со стороны проекта ADMIRE-P для российских исследователей осуществляются бесплатно. • • ·Партнерские сессии: реальный шанс найти европейского партнера • • ·ADMIRE-P предлагает российским исследователям гранты для участия в партнерских сессиях на конференциях по направлениям IST в Западной Европе. У них появляется возможность сделать презентацию своих разработок, встретить потенциальных партнеров и обсудить с ними перспективы подачи совместного проекта в программе IST. • Первая такая сессия - «Сотрудничество ЕС и России в программе FP6», а также выставочный стенд проекта были организованы на конференции eChallenges-2003 в г.Болонье (Италия) 22-24 октября 2003г. [3,4]. В работе сессии приняли участие исследователи из Перми, Йошкар-Олы и Уфы. Они провели презентацию своих разработок на сессии проекта ADMIRE-P, продемонстрировали свои разработки на выставочном стенде, обсудили возможности будущих проектов с заинтересованными зарубежными коллегами. Темы их презентаций включали мультимедиа-технологии в образовании, сохранение культурного наследия, системы обработки естественного языка. На выставочном стенде ADMIRE-P также представил каталоги с описанием разработок научных групп ПФО. Партнеры проекта обсуждали с европейскими исследователями возможности сотрудничества с научными группами, представленными в каталогах. • • ·Партнерская сессия на eChallenges-2003 оказалась полезной как для очных ее участников, так и разработчиков, представивших свои достижения через каталоги. Были достигнуты договоренности о подготовке пяти совместных проектов, инициированы 27 двусторонних контактов. Консорциум ADMIRE-P получил приз организаторов конференции за лучший стенд. • • ·В ходе конференции eChallenges-2003 представители Европейской Комиссии пригласили экспертов ННГУ принять участие в семинаре, проводимом ЕК для обсуждения и формирования дальнейшей программы развития в области программного обеспечения и сложных систем. • • ·В данный момент проект ведет подготовку новых партнерских сессий на следующих конференциях: • • ·Международная конференция, объединяющая исследования и образование TERENA, 7-10 июня 2004 г., о.Родос, Греция; • • ·12-я международная конференция по обработке сигналов EUSIPCO, 7-10 сентября 2004 г., г.Вена, Австрия; • • ·Международная конференция eChallenges-2004, 27-29 октября, г. Вена, • Австрия. • Заключение Рамочные программы ЕС нацелены на развитие наиболее перспективных и конкурентных научно-технологических разработок в Европе. Участие в них дает уникальные возможности получения финансирования для совместных разработок с европейскими партнерами и реализации их на международном рынке. Важно, что участники таких проектов владеют правами интеллектуальной собственности на результаты проекта и имеют все возможности получения прибылей от их коммерциализации. Участие в программах ЕС - это признание и престиж в международном научном сообществе. Западные университеты сегодня активно включены в реализацию проектов ЕС. Российские вузы и исследовательские институты обладают традиционно сильными научными школами. Шестая рамочная программа дает им возможность продемонстрировать свои достижения и получить признание в Европе. Один из богатейших по своему научно-исследовательскому потенциалу регионов России - Приволжский федеральный округ - имеет реальный шанс наравне с центральными регионами интегрироваться в современные европейские исследования. Для этого конкретные исследователи и разработчики должны быть знакомыми с содержанием и расписанием конкурсов научно-технологических программ ЕС, иметь возможность поиска европейских партнеров, быть способными разработать и подать проектную заявку. Все это требует определенных знаний и опыта работы на международном уровне. Проект ADMIRE-P выступает связующим звеном между исследователями ПФО и ЕС и помогает российским организациям интегрироваться в европейские научные исследования. Консорциум проекта приглашает вузы, научно-исследовательские институты, предприятия и другие организации ПФО воспользоваться этой поддержкой. 21.pdf

158 169 Грудзинский А.О. кандидат физико-математических наук, доцент, проректор по международной деятельности ННГУ, декан факультета управления и предпринимательства ННГУ Балабанова Е.С. кандидат социологических наук, доцент кафедры общей социологии и социальной работы факультета социальных наук ННГУ Бедный А.Б. ассистент факультета управления и предпринимательства ННГУ РЕГИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ: ФАКТОР ЭФФЕКТИВНОГО СОБСТВЕННИКА В УПРАВЛЕНИИ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫМ ПРЕДПРИЯТИЕМ 3 декабря 2003 года Ученым советом ННГУ была принята миссия университета. В соответствии с утвержденным документом, «Нижегородский университет видит свою миссию в сохранении и укреплении роли ННГУ как одного из ведущих институтов российского высшего образования, осуществляющего ... активное воздействие на социально-экономическое и духовное развитие региона и Приволжского федерального округа». Для реализации объявленных целей в области регионального развития Нижегородский университет «содействует социальному, экономическому, институциональному и культурному развитию страны, округа и региона». Одной из серьезнейших проблем для России в целом и для Нижегородской области в частности была и остается крайне низкая эффективность сельскохозяйственного сектора. Сейчас, на втором десятилетии рыночных реформ российской экономики, в агропромышленном комплексе наиболее ярко высветились проблемы несоответствия существующей системы общественного уклада тем либеральным, рыночным принципам, которые устанавливаются государственной политикой. В силу того, что доля аграрного производства обеспечивает лишь 11 % ВВП России (данные 2001 г. [1]), эта отрасль является в настоящее время не столько зоной коммерческого интереса эффективных собственников, сколько ареной политической борьбы на основе традиционных призывов помощи селу: в сельской местности, по итогам Всероссийской переписи населения 2002 г., проживают 27 % постоянного населения РФ [2]. Как уже отмечалось ранее [3], значительным вкладом ННГУ в развитие региона является образовательная и научная деятельность, направленная на институциональное развитие сельского хозяйства Нижегородской области. В 2000 году университет выиграл на конкурсной основе и по настоящее время выполняет проект Комиссии Европейских сообществ в сфере институционального строительства в агропромышленном комплексе (АПК). Этот международный проект программы Темпус-Тасис (контракт IB-JEP 21100-2000) носит название «Демократический механизм развития сельского хозяйства» и ставит своей основной целью трансфер знаний по основам институционального развития АПК из более зрелых в этом отношении стран Западной Европы в находящийся в процессе институциональной трансформации Нижегородский регион России». Наряду с выполнением данного проекта, коллектив сотрудников факультета управления и предпринимательства ННГУ осуществляет социологический анализ среды руководителей сельскохозяйственных предприятий Нижегородской области. Его целью является выявление эффективных стратегий поведения сельхозпроизводителей в сложившейся институциональной среде, получение «портрета» руководителей эффективных хозяйств. Ниже представлены некоторые результаты этой работы. Авторы настоящей статьи принадлежат к числу тех, кто полагает, что не плохие сельскохозяйственные технологии и слабая материально-техническая производственная база, и даже не недостаток инвестиций являются истинной бедой российского сельского хозяйства. Мы исходим из тезиса, что корнем проблемы на всем историческом пути России являлись неадекватные институциональные отношения в аграрном секторе, и в первую очередь, отношения собственности, а также непосредственно вытекающие отсюда проблемы управления. Социальным срезом этой проблемы является тот факт, что, несмотря на многочисленные декларации об «общинном духе», «коллективизме», «соборности» русской деревни, современная жизнь показывает неумение экономических субъектов договариваться о совместном решении общих проблем. Азбучной истиной экономической теории является положение, что движущей силой экономического действия в условиях рынка является частный интерес. Реализация его возможна при условии, что активность индивида будет вознаграждаться накапливаемыми преимуществами - аккумулируемыми у него экономическими ресурсами, конвертируемыми в ресурсы социальные, культурные, властные. Поэтому только те институты («правила игры»), которые направляют частный интерес менеджера в русло достижения долгосрочного стратегического развития предприятия, могут быть признаны эффективными. К таким правилам игры относится прежде всего конфигурация прав собственности и контроля на сельскохозяйственных предприятиях. Эта конфигурация определяет внутреннюю «конституцию» каждого предприятия, частный «свод законов», по которым оно живет [4]. Как показали данные наших исследований, только те сельскохозяйственные предприятия, руководители которых выступают институциональными предпринимателями (субъектами, действующими в направлении изменения существующей системы формальных и неформальных правил и механизмов контроля над их соблюдением), имеют шансы на выживание и развитие в новых экономических условиях. Утверждение, которое мы постараемся обосновать в настоящей статье, состоит в том, что сложившиеся в результате приватизационных процессов отношения собственности в сельском хозяйстве неадекватны задачам достижения экономической эффективности предприятий. Основная проблема этих отношений - распыленность собственности среди многочисленных работников хозяйств. Исправить положение должна концентрация собственности в руках компетентных экономических агентов -руководителей и специалистов, непосредственно, на месте осуществляющих управление предприятием и способных принимать решения, не ориентируясь на краткосрочные интересы большинства рядовых работников, В тех хозяйствах, где такие изменения уже произошли, ощутимую выгоду получают не только собственники, но и все участники производства за счет создания стабильных рабочих мест и устойчивого роста доходов. Информационная база исследования Коллектив сотрудников факультета управления и предпринимательства Нижегородского госуниверситета занимается изучением проблемы институциональных трансформаций в АПК с 1998 г. В 1998-2001 гг. факультетом в составе международного консорциума был реализован международный исследовательский проект по программе ИНКО-Коперникус «Модернизация пищеперера-батывающей промышленности посредством взаимного трансфера технологий между ЕС, Литвой и Россией». Эмпирической базой исследования в рамках проекта стал опрос руководителей 217 мясо- и молокоперерабатывающих предприятий Нижегородской области и 98 предприятий Литвы, а также углубленное изучение методом сазе-йийу процессов модернизации трех предприятий в Нижегородской области и трех - в Литве (результаты исследований см. в [5,6]). В 2000 году ННГУ в составе международного консорциума выиграл грант на реализацию проекта по программе Темпус-Тасис «Демократический механизм развития сельского хозяйства»2. Его основной целью является стимулирование развития новых институциональных отношений в аграрном секторе Нижегородской области на основе изучения руководителями аграрных предприятий и представителями местных властей европейского опыта. Параллельно с выполнением этого проекта в феврале-марте 2003 г. был проведен опрос руководителей 317 сельскохозяйственных предприятий 18 (из 48) районов Нижегородской области. Целью этого исследования был поиск эффективных стратегий поведения сельхозпредприятий и, в частности, получение «портрета» руководителей эффективных хозяйств. В рамках проекта Темпус был проведен ряд семинаров с участием руководителей и специалистов АПК Нижегородской области. В течение осени 2002 г. шесть таких семинаров прошли в ННГУ. В сентябре-ноябре 2003 г. были проведены три семинара в районных центрах Перевоз, Богородск и Дальнее Константинове. В 2002-2003 гг. четыре семинара прошли за рубежом (два в Дании и два в Австрии). На регулярной основе проводились консультации с руководством Аграрного комитета Законодательного собрания Нижегородской области. Материалы этих семинаров и консультаций, в которых активное участие принимали датские и австрийские специалисты, обеспечили информационную базу для проведения нашего исследования. Специфика приватизации в аграрной сфере Разные отношения собственности, сложившиеся на сегодняшний день в промышленности и сельском хозяйстве страны, обусловлены различным течением приватизационных процессов в 1990-х годах. В обоих случаях приватизация преследовала цель перехода ответственности от государства к частным собственникам, заложения основ механизма рыночного саморегулирования, рационального использования экономических ресурсов. Ей предшествовали либерализация цен, открытие российского потребительского рынка для конкуренции со стороны зарубежных производителей. Первым ее этапом стала «массовая» приватизация. В промышленности она была осуществлена в 1992-1995 гг. в виде наделения населения ваучерами, дававшими право на приобретение части активов госпредприятий. Работники сельхозпредприятий, сельские пенсионеры и работники социальной сферы села наделялись земельными долями, размер которых определялся по среднерайонной земельной доле (суммарной площади приватизируемых сельхозугодий предприятий, поделенной на число граждан, получивших право на такую долю), а также имущественными паями своих колхозов/совхозов. Таким образом, в обоих случаях население безвозмездно получало условную собственность - ваучеры, земельные доли и имущественные паи. Как известно, ваучеры можно было продать или вложить в то или иное предприятие. В сельском хозяйстве, помимо продажи долей и паев и внесения их в уставный фонд реорганизованного или вновь создаваемого предприятия, была возможность использовать их также для выдела с целью создания собственного фермерского либо расширения личного подсобного хозяйства. Результатом массовой приватизации стала дисперсия (распыленность) прав собственности - у акционированных предприятий отныне было от нескольких десятков до нескольких тысяч собственников, не имевших возможности реально повлиять на управление предприятиями ввиду как микроскопической доли каждого из акционеров, так и некомпетентности абсолютного большинства из них. Дальнейшее развитие отношений собственности на приватизированных промышленных предприятиях и в реорганизованных (вновь созданных) аграрных хозяйствах пошло по разным сценариям. В промышленности практически сразу начался процесс консолидации собственности. Она стала возможной в результате «денежной» приватизации, сначала позволившей скупать ваучеры у населения. В зависимости от специфики предприятий и политики их руководства, собственность на их активы сконцентрировалась либо в руках «инсайдеров» (руководителей и работников предприятия), либо «аутсайдеров» (внешних по отношению к предприятиям экономических субъектов). Вторым этапом денежной приватизации стало проведение в 1995-1997 гг. залоговых аукционов - инвестиционных конкурсов по продаже закрепленных за государством акций предприятий. Результатом аукционов стала передача прав собственности на крупнейшие предприятия ряду российских финансово-промышленных групп. Нельзя не признать реальный факт: результаты приватизации в промышленности заставили новых собственников и менеджеров искать рыночные пути приспособления к новым условиям. Это привело к складыванию новых формальных и неформальных институтов в сфере бизнеса, реальным изменениям в моделях управления предприятиями. Все вместе это обусловило если не тотальное господство эффективного собственника в промышленности, то создание институциональных условий для его прихода. Что же касается аграрной сферы, то реорганизация сельхозпредприятий не создала предпосылок к быстрому появлению эффективного собственника в российской деревне. Этот процесс был осложнен как компромиссным и непоследовательным характером, аграрного законодательства, так и социальными отношениями внутри хозяйств. Как известно, вплоть до последнего времени в российском законодательстве не существовало правовой нормы частной собственности на земли сельскохозяйственного назначения и возможности их купли-продажи. Более 80 % сельскохозяйственных земель были переданы из государственной собственности в собственность коллективов - общую собственность работников и пенсионеров хозяйств. Помимо достаточно жесткого федерального законодательства, земельные отношения еще сильнее были ограничены уставами вновь созданных и реорганизованных предприятий - акционерных обществ, товариществ, кооперативов. Они, как правило, фиксировали лишь право передачи доли в уставный фонд и сдачи его в аренду и всячески ограничивали возможность выделения участка в счет доли с последующим изъятием его из земель предприятия. Еще большие сложности были связаны с выделением имущества в натуре - «белые вороны» обычно могли претендовать лишь на получение списанного, негодного оборудования или инвентаря. Поэтому реально в большинстве случаев земельные доли и имущественные паи подлежали обороту только внутри коллектива собственников. Все эти ограничения привели к тому, что количество работников, воспользовавшихся правом выделиться со своими земельными долями и имущественными паями с целью создания фермерского хозяйства, оказалось крайне малым. Доля последних в структуре сельскохозяйственного производства в России составляла в 1999г. всего 3 % [7. С. 362]. Сегодня же, по оценкам представителей районных администраций Нижегородской области, при том что в управлениях сельского хозяйства может быть зарегистрировано до нескольких десятков фермеров, реально функционирующих фермерских хозяйств в их районах насчитывается по одному-два, в некоторых районах их нет вовсе. Таким образом, надежда на создание сельского среднего класса в лице фермеров на сегодня не оправдалась, и в дальнейшем мы сосредоточимся на рассмотрении только сельскохозяйственных предприятий. В большинстве из них собственность по-прежнему распылена между работниками (в том числе руководителями), пенсионерами хозяйства и работниками социальной сферы села. По данным нашего опроса в феврале 2003 г., в 56 % хозяйств Нижегородской области доля работников составляет все 100 % акций (паев). В 88 % хозяйств доли распределены равномерно между работниками, выделяются несколько крупных собственников в 6 % хозяйств и в стольких же - один крупный. Степень концентрации собственности за последние годы увеличилась лишь в 10 % хозяйств. Представленность прочих собственников низка: физические лица, не являющиеся работниками хозяйств, являются держателями контрольного пакета в 8 % случаев, юридические лица - в 8%, государство - в 7 %. Руководители владеют половиной и более высокой долей капитала в менее чем 5 % хозяйств. Название новое - методы управления старые Каковы же последствия столь равномерного распределения собственности большинства хозяйств? Прежде всего, это сохранение прежних моделей управления хозяйством, взаимодействия руководства и работников. По существу, бывшие советские колхозы и совхозы, несмотря на смену вывески, ими и остались (причем некоторые так себя до сих пор и называют, включив наименование «колхоз» в название предприятия). Наличие множества мелких субъектов собственности сельхозпредприятий привело к парадоксальной ситуации отсутствия собственника в классическом смысле. Поэтому сегодня экономические субъекты в сельском хозяйстве могут быть более адекватно описаны в категориях не собственников, а групп интересов внутри аграрного предприятия. На сегодня их сложилось три: 1. Работники хозяйства, малый размер и нерегулярность выплат зарплат которых не позволяет им рассматривать ее как основной источник жизнеобеспечения. Поэтому они заинтересованы в получении ресурсов путем сохранения прежних - симбиотических [8] - отношений сельхозпредприятия и своих личных подсобных хозяйств, а попросту говоря, паразитирования на нем. Работники получают от предприятия (как легальными способами, так и путем воровства) большой объем незарплатных благ - ресурсы для своих ЛПХ: транспортные услуги, вспашка земельных участков, корма, семена, молодняк скота, мясо, молоко. Кроме того, сельхозпредприятие выполняет множество социальных функций - от помощи в ремонте домов и организации похорон до содержания клубов и детских садов. В симбиотических отношениях, как известно, заключается разгадка псевдоэффективности ЛПХ, которые на фоне значительного спада производства на сельхозпредприятиях увеличили свой вклад в производство продукции сельского хозяйства в стране с 31 % в 1991-м до 54 % в 2000 году и производят 90% картофеля, более 50% молока и мяса, имея в распоряжении всего 6 % от земельных угодий [9]. Как свидетельствуют данные нашего опроса, практически все хозяйства Нижегородской области - 97 % - по-прежнему предоставляют для ЛПХ продукты и услуги. Взамен руководитель хозяйства получает дешевую и маломобильную рабочую силу, социально и экономически зависимую от него. И если такие отношения были логичны для дотируемых из бюджета советских колхозов и совхозов, то в современных условиях они носят ярко выраженный деструктивный характер: дешевые и лояльные работники - вовсе не значит эффективные, скорее наоборот. 2. Номинальные собственники хозяйства - пенсионеры и работники социальной сферы села, - экономический интерес которых заключается в получении дивидендов (арендной платы) за свои земельные доли и имущественные паи. Как известно из результатов исследований [10], сегодня размеры этих выплат ничтожно малы, а значит, при низком уровне пенсий и зарплат на селе для представителей этой группы источником средств к существованию также остается ЛПХ. Следовательно, они также заинтересованы получать - законными и незаконными способами - натуральные ресурсы от сельхозпредприятия. Таким образом, на примере поведения представителей этих двух групп интересов мы видим следствие плохой спецификации прав собственности - эффект общедоступности, когда доступ к ресурсам открыт одновременно множеству агентов, каждый из которых стремится вложить в «общий котел» по минимуму, а получить из него - по максимуму. 3) Руководитель, который хотя и имеет почти неограниченный доступ к ресурсам хозяйства, является наемным менеджером, избираемым на общем собрании собственников. Он может быть переизбран в любой момент, а значит, также мотивирован на извлечение максимальной выгоды «здесь и сейчас». В отсутствие реального собственника хозяйства нет никого, кто бы мог блокировать рентооривнтированное поведение председателя производственного кооператива (директора АО) - стремление получить личную выгоду от принятия неэффективных хозяйственных решений. Наблюдается классический «эффект безбилетника»: руководитель может пользоваться преимуществами своего положения, в то время как издержки его неэффективных действий перекладываются либо на всех собственников в целом, либо на государство (местные власти), которые, как предполагается, должны дотировать убыточные сельхозпредприятия. Как видим, уравнительное распределение собственности ни в коей мере не препятствует социально-экономическому неравенству в деревне, а делает его источником не экономически эффективную деятельность, а извлечение ренты. Между работниками и руководителем хозяйства складывается своеобразная система круговой поруки в соответствии с народным понятием о справедливости: «берешь сам - делись с другими». Чтобы сохранить свое положение, руководитель должен оправдывать ожидания большинства мелких собственников, поддерживать упомянутые выше симбиотические отношения ЛПХ и предприятия. Даже желая прекратить растаскивание хозяйства, он не может этого сделать, не настроив против себя выборщиков, и, владея тем же количеством голосов, как и все прочие, под угрозой быть смещенным со своей должности вынужден потакать интересам деструктивного большинства. Таким образом, распределенная собственность на сельхозпредприятия в России сегодня означает символический характер прав собственников, несбалансированность экономической власти и режим открытого доступа к ресурсам сельхозпредприятия. Подобные отношения собственности не мотивируют ни одну из групп собственников на достижение эффективности хозяйств в долгосрочной перспективе, а, напротив, провоцируют их на извлечение внутренней ренты за счет активов предприятия. Это повышает производственные и трансакционные издержки последних в виде воровства и неэффективных решений. Для реорганизованных хозяйств в их нынешнем виде характерна такая форма оппортунистического поведения3, как отлынивание, основанное на возможности уменьшения коллективными собственниками своего вклада в производимый сельхозпредприятием продукт без соответствующего уменьшения их индивидуального дохода. Это обусловливает занижение индивидуальных издержек неэффективного поведения экономических агентов и завышение их издержек при эффективной деятельности. Оппортунистическое поведение и стремление жить за счет внутренней ренты, в свою очередь, приводят к сверхиспользованию ресурсов предприятия, а значит, его низкой производительности и нерентабельности. Убыточное хозяйство не может обеспечить своим работникам и акционерам достойные доходы, поэтому те заинтересованы тащить из него то, чем еще можно поживиться. Институциональная ловушка захлопывается. Преимущества концентрации собственности в сельском хозяйстве Что может остановить рентоориентированное поведение работников и руководителей хозяйств? Первый и естественный ответ - это исчерпание ресурсов получения ренты, которое неминуемо придет в результате существующего ныне их сверхиспользования. Другой, более оптимистичный сценарий, связан с изменением отношений собственности, которые заставят самих руководителей отказаться от рентоориентированного поведения в пользу экономически продуктивного. Таким изменением отношений собственности должна стать ее концентрация в руках руководителей путем выкупа ими прав собственности на активы сельхозпредприятия у основной массы мелких акционеров. Собственник, вложивший свои собственные средства в активы компании, по определению заинтересован в получении максимальной прибыли на вложенный капитал и увеличении стоимости бизнеса. В то время как интересы наемных менеджеров и рядовых работников заключаются в получении максимальной краткосрочной потребительской выгоды от предприятия - высокой зарплаты, гарантированности рабочего места, обеспечиваемых работодателем социальных благ - собственник является единственным выразителем интересов долгосрочного стратегического развития предприятия. Институтом выражения интересов собственника являются права контроля, объем которых определяется его долей в собственности предприятия. Как мы только что показали, сколь бы прогрессивны ни были намерения руководителя, он не может их осуществить, не владея контрольным пакетом акций (паев), которые бы позволили ему идти против заинтересованного в получении ренты большинства работников. Тот факт, что доходы собственников напрямую зависят от результатов экономической деятельности предприятия, означает, что именно мажоритарный собственник в наибольшей степени заинтересован в принятии экономически эффективных решений, и он же несет наибольшие издержки от неэффективного-в частности, рентоориентированного - поведения. Таким образом, восстанавливается баланс выгод и издержек, который отныне «работает» на максимизацию прибыли предприятия. Перспективы концентрации собственности аграрных предприятий В Нижегородской области примером концентрации собственности в аграрном секторе являются холдинги на базе крупных мясоперерабатывающих предприятий, которые обеспечили себе сырьевую базу путем включения в свои структуры производителей сырья - животноводческие хозяйства. Вертикальная интеграция - объединение в одном предприятии разных стадий производственной цепочки - уменьшает административные и логистические издержки каждой из ее составляющих, способствует «индустриализации» сельского хозяйства. В большинстве нижегородских холдингов мажоритарными являются внешние собственники - торгово-промышленные группы. Сегодня эти предприятия обладают таким производственным потенциалом, что в принципе могут закрыть потребности нижегородского рынка в мясной продукции. Однако, во-первых, даже эти лидеры работают исключительно на внутренний рынок; во-вторых, они ориентированы на определенный стоимостной сектор - средне- и высокодоходные слои населения, в то время как потребности массового рынка все же обеспечивает более дешевая продукция худшего качества; в-третьих, что делать остальным, не вошедшим в холдинги, перерабатывающим предприятиям и сельским производителям (а их абсолютное большинство), худо-бедно, но обеспечивающим рабочие места для сельского населения? Примеры агрохолдингов - это, безусловно, успешные, но единичные случаи трансформации отношений собственности предприятий российского аграрного сектора. Вряд ли можно ожидать, что основная масса хозяйств, находящихся в весьма плачевном экономическом положении, станет объектом интереса внешних («столичных») собственников. К тому же разделенность собственности и управления порождает целый круг проблем, связанных с противоречием долгосрочных интересов собственника и краткосрочных - менеджера. Еще в произведениях русских классиков XIX века описано множество случаев обкрадывания барина управляющим имением. Существует достаточно большой пласт современной литературы, предлагающей решение этой проблемы, который мы не имеем возможности рассматривать в данной статье. Отметим лишь, что сегодня слияние функций менеджера и собственника в лице руководителя сельхозпредприятия является наиболее эффективным распределением экономической власти. Возможно, в перспективе - по мере наследования прав собственности, диверсификации аграрного бизнеса, выхода деятельности сельхозпредприятий за пределы региона/страны - разделение полномочий собственника и менеджера окажется необходимым. Сегодня же аграрные предприятия вступают в начальную стадию своей капитализации, поэтому полномочия принятия управленческих решений должны быть сосредоточены в руках ограниченного круга компетентных лиц - собственников-инсайдеров. Таблица 1 Какое распределение долей в собственности Вашего хозяйства кажется Вам наиболее перспективным?% Равномерное распределение собственности среди всех работников Сосредоточение основной части собственности у специалистов и руководителя Сосредоточение основной части собственности только у руководителя Затрудняюсь ответить52 22 12 11 Каковы же мнения самих руководителей по этому поводу? Как видно из таблицы 1, более половины респондентов выступают за отсутствие крупных собственников в сельском хозяйстве. Это, на наш взгляд, объясняется тем, что многих руководителей устраивает нынешнее положение вещей: их статус позволяет им осуществлять рентоориентированное поведение, пока они находятся на своих постах, и, чтобы их сохранить, нужно поддерживать отработанную модель социально-экономической зависимости работников от предприятия путем недооплаты их труда и «заботы» о них в виде натуральной помощи их хозяйствам. В то же время убыточность предприятий оправдывает их обращение за помощью к местным властям. Руководители такого типа хорошо понимают: если они окажутся мажоритарными собственниками, то убытки хозяйства будут их личными убытками, воровство в хозяйстве будет отныне воровством из их кармана. Именно этими соображениями мы объясняем стремление столь большой части руководителей играть по старым «правилам игры». Однако на фоне консервативного большинства треть руководителей хозяйств Нижегородской области считают необходимым сосредоточение основной части собственности в своих руках и у специалистов. На сегодняшний день наиболее детально процесс начинающейся концентрации собственности в российском сельском хозяйстве рассмотрен А.М. Никулиным [13-15]. На примере исследования одного крупного сельхозпредприятия Кубани он показал, как через механизмы акционирования собственность была сосредоточена в руках руководителя хозяйства и к каким социально-экономическим последствиям это привело. Однако мы не можем согласиться с оценкой автором этого процесса как консервативного по своей сути движения к «помещичьему капитализму». Результаты нашего исследования позволяют утверждать обратное: в условиях отсутствия традиций индивидуальной свободы и конкуренции внутри сельского сообщества, его неспособности к самоорганизации, рентоориентированного поведения работников и руководителей, только концентрация собственности и слияние полномочий собственника и менеджера сельхозпредприятий является единственно прогрессивным на сегодняшний день путем их развития. В этом случае собственника-руководителя ни в коей мере нельзя относить к праздному классу «помещиков» по образу и подобию дореволюционного русского дворянства, проживавшего полученную по наследству собственность (хотя иногда, от скуки, действительно занимавшегося управлением в своих имениях). Начинающийся сейчас процесс концентрации собственности в аграрной сфере дает возможность сформироваться первому поколению сельских «капиталистов» - предпринимателей новой формации, вкладывающих в приобретение собственности свои личные средства. Разумеется, этой немногочисленной группе не под силу будет изменить традиции неэффективной экономической культуры массовых слоев сельского населения, но что реально она может сделать - это не позволить таким традициям влиять на принятие решений относительно деятельности сельхозпредприятий, вытеснить их в приватную сферу, семейную экономику ЛПХ. Сравнительный анализ показателей экономической эффективности хозяйств респондентов с традиционными установками и тех, кто считает, что основная часть собственности должна быть сосредоточена в руках руководителей, показал, что хозяйства вторых по всем параметрам опережают хозяйства «коллективистов» (см. табл. 2). Причем руководители наиболее успешных хозяйств претендуют как раз не на единоличное, а на совместное со специалистами владение ими. Как видим из таблицы 2, причины и следствия эффективности работы предприятий и установок руководителей на концентрацию собственности тесно переплетены. С одной стороны, логично, что интерес в плане получения контроля представляют, прежде всего, эффективно работающие хозяйства. Схожая ситуация наблюдалась в 1990-е годы при проведении приватизации в промышленности, когда процесс консолидации активов наиболее интенсивно шел в отраслях, суливших собственникам сверхдоходы, - в сырьевых и перерабатывающих, однако за ними последовали и такие менее рентабельные отрасли, как пищевая и легкая промышленность. Поэтому и в сельском хозяйстве России процесс создания агрохолдингов начинается с крупных и сильных предприятий южных регионов. Таблица 2 Группа руководителей: сторонники...Усредненные по группам показатели экономической эффективности работы хозяйств Оборот за последний год, руб.Объем товарной продукции в расчете на среднегодового работника за 2002 год, руб.Рентабельность за последний год, %Среднемесячная зарплата рядовых работников в 2002 году, руб.Доля заработной платы, выплач. в натуральном выражении, % равномерного распределения собственности3 000 00036 041099415 сосредоточения собственности у специалистов и руководителя7 194 50055 0005125010 сосредоточения собственности только у руководителя6 650 00050 0001,5122010 С другой стороны, хорошие экономические показатели работы хозяйств не берутся из ниоткуда - работая 10 лет в одинаково сложных для всех условиях, одни смогли выжить и укрепить свои позиции, другие развалились. Главным фактором успехов/неудач реорганизованных хозяйств является качество менеджмента. Поэтому данные таблицы 2 можно интерпретировать следующим образом: руководители относительно крепких сельхозпредприятий характеризуются более «рыночными» установками и в большей степени заинтересованы в концентрации собственности в своих руках и в руках специалистов. Сдерживающие факторы концентрации собственности Возникает вопрос: почему, в то время как руководители трети всех хозяйств области считают концентрацию необходимой, их реальная представленность в структуре собственности остается столь малой и этот процесс идет медленно? В таблице 3 представлены причины, по которым руководители не могут его интенсифицировать. Как видим, 17% респондентов, считающих необходимой большую концентрацию собственности в своих хозяйствах (или 5 % по всей выборке), отметили отсутствие препятствий - вероятно, это те самые руководители 17 хозяйств, кто уже сконцентрировал собственность в своих руках. Главной проблемой остальных остается нехватка ресурсов у самих руководителей для скупки долей (акций). Даже относясь к сельской экономической элите, они не обладают достаточными личными финансовыми средствами для того, чтобы стать мажоритарными собственниками своих предприятий. В отличие от промышленного и торгового (где первоначальный капитал, заработанный на видах деятельности, обеспечивавших высокие доходы и быстрый оборот средств, впоследствии вкладывался в проекты с более долгим производственным циклом), аграрный бизнес отличается узкой специализацией, то есть возможности перелива финансовых ресурсов из одних видов деятельности в другие невелики. Однако своеобразным «резервом» концентрации собственности сегодня остается неграмотность работников, позволяющая скупать паи за бесценок. Таблица 3 Если Вы считаете необходимой большую концентрацию собственности в Вашем хозяйстве, что препятствует Вам это осуществить? (среди тех, кто считает, N=100) % Нет финансовых средств для скупки долей (паев, акций) у работников Работники хозяйства негативно отнесутся к этому Не знаете правовых инструментов для осуществления этого Есть другие сильные претенденты на собственность хозяйства Местные власти противодействуют этому Затрудняюсь ответить Нет препятствий 71 38 21 6 6 8 17 Существенным ограничителем является и культурный фактор - общественное мнение работников. Социальное и производственное прошлое хозяйств, патерналистские установки сельчан и «экономика равенства» сельского сообщества сдерживают готовность активных руководителей к изменениям. Поэтому даже те, кто имеет финансовые средства для дальнейшей концентрации собственности в своих руках, вынуждены делать это очень постепенно, «аккуратно», дабы не вызвать против себя острого социального недовольства. Однако приведенные А. Никулиным цитаты из интервью с работниками кубанского хозяйства свидетельствуют о потенциале их согласия отдать руководителю доставшиеся им даром символические права в обмен на реальную «заботу» о себе: «Может, сделать из нашего председателя помещика, как это было в старые времена ? Он хоть и владел бы тут всем, но зато о нас заботился и за нас отвечал» [14. С. 49]. Пятая часть респондентов рассматриваемой нами группы отметила незнание правовых инструментов для осуществления концентрации собственности. Но сам факт наличия 17 предприятий, руководители которых смогли это сделать, свидетельствует о том, что экзогенная институциональная среда не является непреодолимым препятствием, а проблема заключается именно в неинформированности руководителей. Здесь есть потенциал оказания «институциональным предпринимателям» реальной консультационной помощи. Заключение Среди главных функций современного классического университета все большее значение приобретает участие в развитии региона - функция взаимодействия с территорией размещения. Нижегородский государственный университет, являясь крупнейшим вузом региона, принимает активное участие в решении социально значимых проблем Нижегородской области и Приволжского федерального округа. С 2000 года ННГУ в составе международного консорциума участвует в реализации проекта Темпус-Тасис «Демократический механизм развития сельского хозяйства». Его основной целью является стимулирование развития новых институциональных отношений в аграрном секторе Нижегородской области на основе изучения руководителями аграрных предприятий и представителями местных властей европейского опыта. Параллельно с реализацией данного международного проекта коллектив сотрудников факультета управления и предпринимательства ННГУ осуществляет социально-экономический анализ процессов институциональных трансформаций в сельском хозяйстве Нижегородской области, пытаясь выявить возможные пути становления эффективного собственника в сельском хозяйстве. Некоторые предварительные выводы, основывающиеся на результатах проведенных исследований, сводятся к следующему. В то время как на промышленных предприятиях в течение последних 10 лет складывались новые институты в сфере взаимодействия предприятий друг с другом и с государственной властью, отношений собственников и наемных работников, в сельском хозяйстве старые «правила игры» продолжают работать, а иногда и принимают гипертрофированные формы. Сегодня социально-экономические отношения внутри большинства сельскохозяйственных предприятий воспроизводят пороки отношений коллективной собственности, свойственные и дореволюционной крестьянской общине, и советской системе колхозно-совхозного строя - эффект общедоступности, «проблему безбилетника» и в особенности - рентоориентированное поведение всех групп интересов внутри хозяйства, приводящее к сверхэксплуатации его ресурсов. Вывод российских сельхозпредприятий из порочного круга неэффективности не может быть осуществлен мерами государственной патерналистской политики по отношению к аграриям. Такие меры, напротив, будут способствовать консервации и воспроизводству неэффективных институтов. Мы считаем, что государство сегодня должно поддерживать не «проигравших», а, напротив, лидеров, обеспечивая последним организационно-правовые возможности для их укрепления, способствуя тем самым поглощению неэффективных хозяйств и отбраковке некомпетентных менеджеров. В условиях нынешнего уровня развития российского аграрного сектора хозяйства, в которых произошла концентрация собственности в руках одного или нескольких крупных собственников, могут и должны стать эффективной альтернативой господствующей в настоящее время модели хозяйства с уравнительным распределением собственности. С таким мнением согласны около трети руководителей аграрных предприятий Нижегородской области. Из них шестая часть уже реально идет по пути аккумулирования собственности в своих руках, что дает им широкие возможности контроля и принятия ответственных решений относительно развития своих предприятий. Для остальных же непреодолимыми на сегодняшний день остаются барьеры финансового, социального и правового характера. Для их устранения нужен отказ от уравнительно-символического понимания социальной справедливости, доминирующего в настоящее время на селе. Отмеченные проблемы могут быть решены и путем информирования руководителей о возможностях получения кредитных ресурсов для осуществления концентрации собственности в своих хозяйствах и правовых схемах ее осуществления. Главным источником такой информации являются сами руководители, ставшие мажоритарными собственниками своих хозяйств. Именно их опыт и демонстрация преимуществ подобного распределения собственности - наиболее убедительный аргумент для остальных управленцев. Об этом свидетельствует наш опыт организации семинаров с участием руководителей хозяйств и представителей районных администраций. Широкое обсуждение этих проблем позволит, на наш взгляд, вывести поиск путей улучшения состояния сельхозпредприятий из русла выбивания дотаций на вопросы эффективного управления и становления качественно нового слоя земельных собственников - сельских предпринимателей. Ðîññèéñêèé ñòàòèñòè÷åñêèé åæåãîäíèê. Ì., 2002. 1 Web-ñàéò Ãîñêîìñòàòà ÐÔ www.gks.ru 2 Áåäíûé À. Á., Ãðóäçèíñêèé À.Î. Óíèâåðñèòåò è ðåãèîí: èíñòèòóöèîíàëüíîå ñòðîèòåëüñòâî â ÀÏÊ. Âåñòíèê Íèæåãîðîäñêîãî ãîñóäàðñòâåííîãî óíèâåðñèòåòà èì. Í.È. Ëîáà÷åâñêîãî. Ñåðèÿ Èííîâàöèè â îáðàçîâàíèè. Âûïóñê 1 (4). Í.Íîâãîðîä, 2003. Ñ. 116-126. 3 Êàïåëþøíèêîâ Ð. Ýêîíîìè÷åñêàÿ òåîðèÿ ïðàâ ñîáñòâåííîñòè (ìåòîäîëîãèÿ, îñíîâíûå ïîíÿòèÿ, êðóã ïðîáëåì). Ì., 1990. 4 Áàëàáàíîâà Å.Ñ., Ãðóäçèíñêèé À.Î. Èíñòèòóöèîíàëüíûå óñëîâèÿ òðàíñôåðà òåõíîëîãèé // Ñîöèîëîãè÷åñêèå èññëåäîâàíèÿ, 2001, ¹ 4. 5 Áàëàáàíîâà Å.Ñ., Ãðóäçèíñêèé À.Î., Êóäðÿøîâ Þ.Ã. Ìîäåðíèçàöèÿ ïðåäïðèÿòèé: ôàêòîðû è íàïðàâëåíèÿ // Ñîöèîëîãè÷åñêèå èññëåäîâàíèÿ. 2002. ¹ 6. 6 Ðîññèéñêèé ñòàòèñòè÷åñêèé åæåãîäíèê. Ì., 2000. 7 Íèêóëèí À.Ì. Ïðåäïðèÿòèÿ è ñåìüè â Ðîññèè: ñîöèîêóëüòóðíûé ñèìáèîç // Êóäà èäåò Ðîññèÿ? Òðàíñôîðìàöèÿ ñîöèàëüíîé ñôåðû è ñîöèàëüíàÿ ïîëèòèêà/ Ïîä îáù. ðåä. Ò.Í. Çàñëàâñêîé. Ì.: Äåëî, 1998 8 Ðîññèÿ â öèôðàõ. Ì., 2001 9 Ëûëîâà Î.Â. Ýêîíîìè÷åñêàÿ àäàïòàöèÿ ñåëÿí ê ðûíî÷íûì óñëîâèÿì //Ñîöèîëîãè÷åñêèå èññëåäîâàíèÿ, 2003. ¹ 9. 10 Øàñòèòêî À.Å. Íåîèíñòèòóöèîíàëüíàÿ ýêîíîìè÷åñêàÿ òåîðèÿ. Ì.: ÒÅÈÑ, 1998. 11 Äåìåíòüåâ Â. Â. Ñèñòåìà âëàñòè è ðåíòíîå ïîâåäåíèå â ïåðåõîäíîé ýêîíîìèêå. web-ñàéò Ôîíäà ïîääåðæêè ïðîãðåññèâíûõ ðåôîðì http://fppr.org.ua/articls/dementev.htm 12 Íèêóëèí À.Ì. Èç êîëõîçà íà ôåðìó, â ãëóáèíêó, â êîîïåðàòèâ, â õîëäèíã, â àñüåíäó? // Êòî è êóäà ñòðåìèòñÿ âåñòè Ðîññèþ?.. Àêòîðû ìàêðî-,ìåçî- è ìèêðîóðîâíåé ñîâðåìåííîãî òðàíñôîðìàöèîííîãî ïðîöåññà / Ïîä îáù. ðåä. Ò.Í. Çàñëàâñêîé. Ì.: ÌÂØÑÝÍ, 2001. 13 Íèêóëèí À.Ì. Êóáàíñêèé êîëõîç - â õîëäèíã èëè àñüåíäó? // Ñîöèîëîãè÷åñêèå èññëåäîâàíèÿ, 2002. ¹ 1. 14 Íèêóëèí À.Ì. Êóáàíñêèé êîëõîç ìåæäó õîëäèíãîì è àñüåíäîé: ïàðàäîêñû ïîñòñîâåòñêîé ìîäåðíèçàöèè þæíîðóññêîãî ñåëüñêîãî ñîîáùåñòâà // Ðåôëåêñèâíîå êðåñòüÿíîâåäåíèå / Ïîä ðåä. Ò. Øàíèíà, À. Íèêóëèíà, Â. Äàíèëîâà. Ì: ÌÂØÑÝÍ, 2002. 15 22.pdf